Методическое сопровождение учителя физики

• Автор: Михайлова, Наталья Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 308 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

1.1. Учитель в период модернизации образования.

1.2. Кризисы профессионального развития учителя

1.3. Проблемы современного учителя физики

1.4. Методическое сопровождение учителей города СанктПетербурга.

1.5. Сущность и особенности методического сопровождения образовательного процесса

1.5.1. Сопровождение и поддержка история возникновения понятий.

1.5.2. Понятие сопровождения его компоненты, функции, составляющие и виды.

1.5.3. Контентанализ понятия сопровождения.
1.6. Учет индивидуальных особенностей учителя при разработке
и использовании методического сопровождения учителя
Выводы по главе 1
Глава 2. ТЕХНОЛОГИИ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ.
2.1. Методическое сопровождение образовательных программ.
2.2. Методические основы выбора учебника физики
2.3. Методическое сопровождение инновационных технологий
2.4. Учебнометодический комплекс как условие эффективного сопровождения учителя физики
2.4.1. Учебнометодический комплекс как требование современной образовательной системы.
2.4.2. Модели учебнометодического комплекса
2.4.3. Современный учебнометодический комплекс.
2.5. Вариативный учебнометодический комплекс по конкретной
теме по физике
2.5.1. Структура вариативного УМК по физике
2.5.2. Вариативность УМК по физике
Выводы по главе 2
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА
3.1. Констатирующий эксперимент.
3.2. Поисковый эксперимент.
3.3. Формирующий эксперимент..
Выводы по главе 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


С. Братусь, В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева, П. Массен, Дж. Конгер, Дж. Гивитц, Т. Томэ, Э. Эриксон, Т. М. Ярошенко и др. Ф.Е. Василюк, В. К. Вилюнас, Э. Линдеман, К. Юнг и др. А.Г. Амбрумова, H. A. Батурин, А. С.Б. Ссмичев и др. Т. Грининг, Л. Г. Дикая, P. M. Загайнов, В. К. Зарецкий, Т. H.A. Логинова, М. Толкки-Никконен, А. Ш. Тхостов, Д. А. Степанович и др. Кризис профессионального развития учителя - это такой период работы учителя, когда он испытывает острую неудовлетворенность своей деятельностью, ее результатами, атмосферой в школе, своими отношениями с другими людьми, ощущает свою несостоятельность, неспособность самореализации, несоответствие своих замыслов, возможностей получаемым результатам. Признаком педагогического криза является то, что отдельные учителя, находясь в зените своих физических и духовных сил, имея за плечами положительный опыт работы в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Речь идет не о естественной для мастера неуспокоенности, не о мучительных поисках лучшего в своем труде, а о подавленном состоянии педагога, об ощущении своеобразного духовного голода, разочарования в труде и в себе самом. Учитель начинает испытывать внутреннее сопротивление своим действиям, ему тяжело делать то, что он обязан делать и даже задумал, организовал. Происходит как бы рассогласование мотивов его деятельности. Он утрачивает радость труда, увлеченность; его мучает внутренний холод, возникает даже сомнение в собственной профессиональной пригодности, рождается желание уйти из школы, изменить профессию. В этом состоянии возникает потребность идти дальше, перестраиваться. Учителя порой охватывает отчаяние от нахлынувших новых мыслей, дидактических задач, которые он еще не знает как реализовать, но уже точно знает, что работать по-старому он не может. Анализ научной литературы, посвященной проблемам кризисов профессионального развития учителя [], позволяет определить некоторые противоречия, лежащие в основе «педагогического криза» (Ю. Остроту переживаемых противоречий учителями, находящимися в кризисе профессионального развития, подчеркивает высокая степень рассогласованности в оценках между тем, что учитель считает важным в деятельности школы, и тем, как этот показатель представлен в реальности. И он же значимо ниже оценивает реальную представленность данного направления []. Учитель, находящийся в кризисе профессионального развития, склонен интерпретировать его возникновение с усталостью от работы, отсутствием взаимопонимания с администрацией. Ретроспективно оценивая пережитый кризис профессионального развития, учитель обращает внимание на совершенно другие причины: неудовлетворенность самореализацией в профессиональной сфере, адаптацией к профессии, к своей работе. Данное рассогласование позволяет предположить, что, переживая кризис, человек склонен в большей степени интерпретировать его в связи с ситуационными характеристиками своей профессиональной деятельности, нежели с закономерностями профессионального развития. Учитель, находящийся в кризисе профессионального развития, должен решить для самого себя данную проблему: обрести более реалистический взгляд на своих учеников, на свою профессиональную деятельность, на своих коллег. От того, какую позицию займет учитель, находящийся в кризисе профессионального развития: направленную на себя, свои переживания или на обнаружение в себе возможностей нового, более реалистичного видения других, во многом зависит благополучность, успешность его профессиональной самореализации. Кризис профессионального развития учителя отражается на процессе обучения: появляется формальное отношение к работе, потеря интереса к ней, равнодушие к ученикам, демонстрация своей неудовлетворенности, раздражительность. Он может являться источником, травмирующим учащихся, наносить им эмоциональный и образовательный вред. Учитель, находящийся в кризисе профессионального развития, как правило, выделяет следующие причины его возникновения (таблица 1.