Содержание и методика реализации профессионально-ориентированного спецкурса "Основы декоративной композиции" в системе подготовки будущего учителя технологии

• Автор: Папировская, Светлана Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Шадринск
• Количество страниц: 214 с. : ил.

Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональноориентированной подготовки будущих учителей технологии по направлению декоративноприкладного творчества.
1.1. Проблема постановки профессиональноориентированных спецкурсов по декоративноприкладному творчеству в общей системе подготовки будущего учителя технологии
1.2. Анализ содержания и структуры подготовки будущих учителей технологии по декоративноприкладному творчеству
1.3. Методические условия обеспечения профессиональнопедагогической направленности подготовки будущих учителей технологии по декоративной композиции
Глава 2. Методика профессиональноориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе выполнения практических работ по декоративной композиции
2.1. Отбор содержания и принципы проектирования учебной дисциплины Основы декоративной композиции.
2.2. Формирование профессиональных умений будущих учителей технологии в процессе выполнения практических работ по декоративной композиции
2.3. Система оценивания уровня сформированное профессиональных умений по декоративной композиции у будущих учителей технологии.
Глава 3. Экспериментальная проверка методики профессиональноориентированной подготовки будущих учителей технологии в процессе изучения основ декоративной композиции.

3.1. Организация экспериментальной работы.

3.2. Результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики профессиональноориентированного обучения основам декоративной композиции.
Заключение
Список использованной литературы


В другой группе исследований изучается профессионализация как процесс эффективной подготовки специалиста, максимально приближающей его к освоению профессиональных задач, способствующей успешному выполнению функций и действий в конкретной профессии. Теоретической основой разработки психологопедагогической концепции профессионализации одни исследователи считают синтез личностного и деятельностного подходов Д. А. Алферова, . В. Варданян, А. А. Вербицкий, В. А. Сластенин, И. Г. Шамсутдинова. Другие отмечают еще одну точку зрения это разработка профессионально ориентированных систем. Здесь концептуальная модель строится на основе выделения профессиональных задач в рамках профессиографического подхода Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова и другие. Э. Ф. Зеер считает, что личностноориентированное профессиональное образование это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности. А. А. Вербицким теория контекстного обучения, которая позволяет создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности. Сущность этого подхода заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в виде текстов как знаковых систем и попрежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Отличительная особенность контекстного обучения в том, что за этой информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности. Учение выступает формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметнопрофессиональных и социальных качеств личности специалиста . В работах В. А. Сластенина относительно профессиональной направленности подготовки учителя отмечается, что процесс формирования педагогических умений как основы профессионального мастерства должен осуществляться в деятельности, по возможности моделирующей труд учителявоспитателя, и в ходе которой студенты будут поставлены перед необходимостью решать разнообразные педагогические задачи 1, с. Большинство исследователей В. И. Земцова, А. К. Маркова, Г. Н. Некрасова, В. Большинство исследователей рассматривают подготовку как условие успешного и эффективного выполнения деятельности. Результат профессиональной подготовки обозначают термином готовность. Она является итогом профессионального обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания. В специальных исследованиях готовность понимается как психологическое состояние и качественная характеристика личности. В широком смысле готовность к определенному виду деятельности это мотивированный данным видом деятельности комплекс качеств знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижений социально значимых целей, результатов. Понятие профессиональной готовности вводилось в педагогику в е годы. В общетеоретическом плане данная проблема исследуется М. И. Дьяченко, Н А. Кандыбовичем, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулютниным, В. А. Сластниным, В. Г. Рындак, Н. М. Яковлевой, А. И. Щербаковым и др. Профессиональная готовность к педагогической деятельности как качество личности учителя подробно исследовалось К. М. ДурайНоваковой. Так, К. М. ДурайНовакова, анализируя вопрос о формировании профессиональной готовности к педагогической деятельности, трактует е как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки, развития профессиональной направленности, ознакомления с профессией, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Она полагает, что готовность к педагогической деятельности это сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение студентов к будущей учительской профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности, наличие профессиональнопедагогических знаний, навыков, умений, их применение на практике.