Совершенствование коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности "дизайн" : Основной этап

• Автор: Романова, Наталья Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 311 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы совершенствования коммуникативной компетенции при чтении литературы по специальности.
1.1. Психолингвистические основы обучения иностранцев внеаудиторному чтению
1.1.1. Особенности восприятия письменного текста на иностранном языке
1.1.2 Уровни понимания при чтении
1.2. Лингвокогнитивные основы обучения иностранцев внеаудиторному чтению.
1.2.1. Декларативные и процедурные знания, необходимые для понимания текста на иностранном языке
1.2.2. Лингвокогнитивные феномены, обусловливающие понимание текста на иностранном языке
1.3. Лингвотекстологические основы обучения чтению научной литературы по специальности
1.3.1. Научный текст как особый языковой феномен.
1.3.2. Язык специальности и понятие литература по специальности.
1.3.3. Дискурс дизайна.
Глава 2. Методика совершенствования коммуникативной компетенции в процессе внеаудиторного чтения литературы по специальности Дизайн.
2.1. Особенности внеаудиторного чтения литературы по специальности
2.2. Стратегии самостоятельной интерпретации научного текста
2.3. Учет индивидуальных особенностей обучаемых
2.4. Структура и содержание обучающей модели формирования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности
2.4.1. Анализ нарушений восприятия научного текста при самостоятельном чтении литературы по специальности. Констатирующий срез.
2.4.2. Самостоятельное чтение литературы по специальности как особый вид коммуникативных умений.
2.4.3. Система работы для формирования умения самостоятельной интерпретации дискурса специальности
2.5. Принципы отбора текстов для внеаудиторного чтения.
2.6. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели.
2.6.1. Разведывательный эксперимент
2.6.2. Основной обучающий эксперимент
Выводы.
Заключение
Литература


В практике преподавания важен учет того, что в памяти учащихся заложены как правила лексической сочетаемости, так и грамматические модели, типичные для носителей родного языка. Усваивая слова в определенных сочетаниях друг с другом , человек и воспринимает их, прогнозируя то сочетание, которое при прочих равных условиях чаще всего встречалось в его прошлом опыте, т. Словарь в целом организован в соответствии с индексом частот, и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида (Залевская ). Ассоциации отражают как когнитивные структуры, стоящие за языковыми значениями, так и индивидуальные особенности личностных смыслов. Караулов :8), то ассоциативное поле - индивидуальное, личностное, которое отражает «мозаично вплетенные в совокупность связей слов элементы знаний о мире, т. Караулов :8). А. Н. Леонтьевым было предложено рассматривать ассоциативное поле слова как раскрытие его смысла. У носителей различных языков возникают различные ассоциации, так как при усвоении языка происходит формирование смысловых рядов заново (Жинкин ). Привычные связи между единицами языка влияют на восприятие связей между денотатами этих единиц, что приводит к проявлению в речи эффектов мнимой синонимии, мнимой омонимии, мнимой фразеологизации и других частных случаев эффекта Сепира-Уорфа (Сепир , Уорф ). Поэтому механизм вероятностного прогнозирования наиболее сложно сформировать на неродном языке, так как этот механизм культуроспецифичен. Адекватная модель обучения чтению должна включать специальные задания, совокупность которых позволяет эксплицировать смысловое поле, способствующие прогнозированию как на языковом уровне, так и на смысловом уровне, в том числе и задания, направленные на активизацию ассоциативных механизмов рсчемыслитсльной деятельности. Способность к прогнозированию основана на работе долговременной памяти и хранящихся в ней знаниях, жизненном опыте. Смысловое восприятие текста представляет собой сложный многоуровневый процесс, реализуемый тесно взаимодействующими механизмами оперативной памяти и долговременной памяти (Зимняя :9). В оперативной памяти удерживаются и соединяются образы восприятия, связываются и первично обобщаются, обрабатываются речевые единицы. В целом ряде психологических исследований было показано, что объем оперативной памяти ограничен. Величина этого объема определяется «магическим числом» 7+2 (Miller ). Это означает, что в оперативной памяти одновременно может храниться не менее 5 и не более 9 единиц информации. Поэтому в процессе осмысления необходим перевод с менее крупных на более емкие смысловые единицы, что позволяет удержать и обработать большее количество информации. Задействованная в процессах восприятия и понимания речи «постоянная словесно-логическая память представляет иерархию систем эталонов - звуков, звукосочетаний и слов» (Зимняя :). По итогам экспериментов (Залевская ) можно предположить, что в памяти хранятся также эталоны большей протяженности: речевые штампы, высокочастотные словосочетания, фразеологические единицы. Б.М. Гаспаров выдвигает гипотезу о том, что первичными единицами, из которых состоит мнемический лексикон, являются коммуникативные фрагменты - отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании и интерпретации высказываний. Коммуникативный фрагмент - это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне (Гаспаров ). Единица памяти на родном языке больше, чем на неродном, поэтому при обучении чтению необходимо увеличивать единицу памяти на неродном языке. Методически оправданно вводить новую лексику в ассоциативных связях, используя задания, направленные на формирование адекватных ассоциаций (ассоциаций, типичных для носителей русской культуры. Эта работа предполагает анализ словосочетаний и предложений как коммуникативных фрагментов -реальных единиц дискурса.