Формирование образно-эмоциональной стороны речи учащихся первого класса при обучении русскому языку средствами фольклора

• Автор: Насонова, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Орел
• Количество страниц: 298 с. : ил.

1.1. Развитие устной речи. Понятие речь.

1.2. Психофизиологические механизмы взаимодействия речи и мышления.

1.3. Степень значимости образных компонентов мышления и эмоциональных состояний для развития речи.
1.4. Система работы по формированию образноэмоциональной речи учащихся на основе фольклора в младших классах общеобразовательной школы.

2. Лингводидактические аспекты формирования образного строя речи.

2.1. Роль структурных особенностей произведений устного народного творчества для развития речи школьников.
2.2. Предпосылки формирования художественнообразного строя речи учащихся средствами фольклора.

3. Интеграция содержательного материала и методов обучения младших

школьников на уроках обучения грамоте, письму, русского языка и

литературного чтения.

3.1. Интеграция как педагогическое явление.

3.2. Методика интегрированных уроков в начальной школе.
Выводы по I главе.
Глава II. Состояние уровня развития связной устной речи на основе анализа фольклорных произведений
1. Сравнительный анализ предъявляемых требований к уровню развития речи детей подготовительной группы детского сада, учащихся начальной и средней школы.
2. Анализ теоретического материала, определяющего содержательную сторону обучения младших школьников составлению связного устного высказывания средствами фольклора на основе данных современных программ по русскому языку и музыке для начальных классов в сопоставлении с программой дошкольных учреждений.
3. Задачи и методы констатирующего эксперимента.
4. Анализ результатов констатирующего эксперимента.
Выводы по II главе.
Глава III. Процесс формирования образноэмоциональной стороны речи учащихся на материале фольклора
1. Принципы построения экспериментальной программы.
2. Содержате экспериментального обучения.
3. Экспериментальное обучение связной устной речи
первоклассников на материале фольклора.
4. Методика проведения контрольных срезов и обработки экспериментальных данных. Результаты обучающего эксперимента. Выводы но 1 главе.
Заключение
Библиографический список
Введение


Г. Комм, посвященного изучению реконструкции текстов при их воспроизведении, то некоторые из них могут свидетельствовать о возрастной дифференциации этих разных уровней, еще не разошедшихся на ранних стадиях развития Комм, . П. Локаловой , посвященном детальному анализу развития понимания главной мысли художественных произведений у детей младшего школьного возраста Локалова, . В исследовании регистрировались и анализировались ответы детей на просьбу экспериментатора выразить своими словами главную мысль прослушанного литературного произведения стихотворения, басни, короткого рассказа, выразить своими словами, что хотел сказать автор в данном произведении. Было выделено семь типов ответов, которые можно рассматривать как генетические этапы процесса, названного автором смысл огенезом. I. Нет ответа. Эхолалия повтор какойлибо строчки стихотворения, отдельного предложения рассказа. Заголовок. Синкрет достаточно развернутое, но неправильное изложение содержания, часто с собственными привнесениями. Фабула более или менее правильное изложение содержания. Начало дифференциации смысла краткий пересказ всего текста или некоторой его части, после чего следует заключительная обобщающая фраза, содержащая высказывание о главной мысли либо недостаточно четкое расплывчатое формулирование главной мысли с большими элементами конкретного текста. Полная дифференциация смысла главная мысль формулируется обобщенно и в ряде случаев уже не связывается с конкретным содержанием текста. Как видим, на уровне синкрета и фабулы главная мысль текста еще растворена в его фактическом содержании, психологически слита с ним, когнитивно неотделима от фабулы. Развитие здесь идет от менее точной к все более точной передаче фабулы, что означает также и большее проникновение в смысл, который, однако, сам по себе еще не отделен от фабулы. Очень показательны ответы 6го типа, которые свидетельствуют о начале отделения глубинного смысла от прямог о непосредственного содержания текста. Здесь главная мысль произведения уже формулируется. Но поскольку процесс дифференциации еще не закончился, главная мысль еще не отделилась полностью от фабульной оболочки, то для ее вычленения ребенку необходимо отталкиваться от содержания, для чего он и осуществляет краткий пересказ текста либо включает его элементы в недостаточно четкую формулировку главной мысли, которая еще не приобрела обобщенной формы. А в генетическом ряду всех типов ответов детей на вопрос о главной мысли произведения ответы 7го типа ясно свидетельствуют о полной дифференциации смыслового пласта текста и его прямого непосредственного конкретного содержания. Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову Выготский, 4. Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли Выготский, 1. Развитие речи это развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль. В логическом, речевом мышлении человек пользуется понятиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мобильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т. Речь невозможна без мысли, без опережающего внутреннего процесса. Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом се формируем Рубинштейн, 5. Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Такова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.