Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности

• Автор: Жаркова, Ирина Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.02, 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Кострома
• Количество страниц: 245 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
ГЛАВА I. Методологические основы реализации личностных потенциалов через создание коммуникативно

монотипной среды

1.1 О взаимосвязи дифференцированных и монотипных отношений в актуализации личностных потенциалов школьни ков

1.2. Типологии познавательнодеятельностных педагогических условий.

1.3. Отличительные особенности коммуникативномонотипной педагогической среды.

1.4. Сравнительный анализ личностной самореализации школьников в различных концептуальных деятельностно

н педагогических условиях.

1.5. Специфика реализации личностных потенциалов в познавательной коммуникативномонотипной деятельности
ГЛАВА II. Исследование личностных потенциалов и познавательнодеятельностных затруднений в реализации личностных потенциалов школьников
2.1. Организация и методы эмпирического исследования
2.2. Коммуникативнопознавательные особенности учащихся
интровертированного типа.
2.3. Коммуникативнопознавательные особенности учащихся
экстра верти ро ванного типа.
2.4. Изучение познавательно деятельностных затруднений в
реализации личностных потенциалов у школьников экстравертированного и интровертированного типов.
ГЛАВА III. Педагогические условия реализации личностных потенциалов в совместной монотипной познавательной деятельности школьников
3.1. Педагогические условия и организационные затруднения комплектования коммуникативномонотипных групп
3.2. Специфика оптимизации педагогических условий в коммуникативномонотипных группах интровертированного типа КМГИТ.
3.3. Специфика оптимизации педагогических условий в коммуникативно монотипных группах экстравертированного типа КМГЭТ
3.4. Исследование эффективности коммуникативномонотипного окружения в реализации личностных потенциалов школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Для того, чтобы внести уточнение в соотношение понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения», приведем различные точки зрения по этому вопросу. При этом нас будут интересовать различия в определениях названных понятий, связанные лишь с их объемом. Так, А. А.Кирсанов ( ) под индивидуализацией обучения предлагает понимать организацию «учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся». Подобный смысл вкладывает в термин «индивидуализация обучения» И. Э.Унт : «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах», независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». При этом она считает, что индивидуализация - это осуществление принципа индивидуапьного подхода в обучении. В этом случае понятие дифференциации является более узким по сравнению с понятием индивидуализации обучения. Такое соотношение между этими понятиями подтверждает С. Н.Иванов ( ). В связи с этим он полагает, что понятие индивидуализации может означать принцип построения процесса, и сам процесс формирования индивидуальности. При этом дифференциация выступает как средство индивидуализации. С другой стороны, индивидуализация обучения может рассматриваться как выделение в учебном процессе отдельной личности и приспособление обучения к ее индивидуальным особенностям. В этом случае можно говорить об индивидуализированном обучении как одном из видов дифференцированного обучения. Примерно в таком же аспекте рассматривается индивидуализация обучения и при изучении иностранных языков. По мнению И. При этом автор, несмотря на подчеркивание значимости индивидуальных различий учащихся, основной акцент делает все же на уровневой дифференциации. В своем комментировании позитивности использования индивидуального подхода автор отмечает, - особенно хорошо осуществляется индивидуальный подход при работе учащихся с раздаточным материалом. Каждый может получить карточку с заданием, выполнение которого, хотя и потребует напряжения умственных сил, будет доступно и посильно для ученика. Вместе с тем существуют и мнения, отождествляющие понятия индивидуализации и дифференциации обучения ( В. Л. Крутецкий, Е. А.Голант). Мы согласимся с первой из названных точек зрения: будем считать дифференциацию обучения средством его индивидуализации. Он состоит в учете индивидуальных особенностей обучаемых в процессе учебно-воспитательной работы с ними. Роль дидактического принципа отводят индивидуальному подходу к школьникам Н. А.Кирсанов, Е. С.Рабунский, И. Э.Унт, В. И.Крупич, Ю. М.Колягин, В. А.Оганесян и другие авторы. При этом с дидактической точки зрения важен учет таких особенностей учащихся, которые влияют на результаты обучения. В дальнейшем будут выделены те индивидуальные особенности, которые следует учитывать при монотипном обучении, как разновидности дифференцированного дидактического подхода. Основываясь на результатах монографических исследований, нами были составлены обобщенные характеристики вышеуказанных разновидностей дифференцированного подхода в обучении. В качестве единиц анализа, на наш взгляд, целесообразно учитывать следующие критерии: сущностные критерии дифференциации, концептуальные основания, целевая направленность, опорные признаки дифференциации, используемые в практике обучения и организационно-методические формы учебной работы. В приложении 1 представлены отдельные дидактические параметры, близких по смыслу дефиниций: дифференцированное обучение; дифференциация обучения; дифференцированный подход и принцип дифференциации. Анализируя сущностные признаки указанных понятий можно отметить, что они отражают в различном соотношении формально-объективные показатели учебной результативности и индивидуальные особенности школьников. Так, сущностные признаки дифференцированного обучения в большей мере включают учебно-деятельностные показатели учащихся ( степень подготовленности к обучению, способы организации групповой познавательной деятельности) и самые общие индивидуальные особенности: способности, интересы, склонности.