Критерии подбора упражнений : на материале предметов практического характера в высшей школе

• Автор: Румпит, Диана Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1983
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 250 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ

ПОДБОРА УПРАЖНЕНИЙ И ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ ПРАКТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. II

I, История вопроса и определение понятийного

аппарата II

2. Исследование критериев подбора упражнений

для предметов практического характера

2.1 Анализ критериев подбора упражнений по

их соответствию целял обучения

2.2. Анализ критериев подбора упражнений по

предметному содержанию обучения.
2.3. Анализ критериев подбора упражнений по
организации деятельности усвоения.
3. Исследование эффективности подбора упражнений на основе существующих критериев
ГЛАВА П. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ ПОДБОРА УПРАЖНЕНИЙ С ПОЗИЦИЙ ТЕОРИИ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЯ И ПОНЯТИЙ
I. Основания для вццеления критериев подбора упражнений модель специалиста, предметноспецифическое и деятельностное содержание обучения, закономерности процесса усвоения
2. Критерии подбора упражнений на основе Ш
типа учения.
2.1. Соответствие упражнений целям типовым
задачам обучения
стр.
2.2. Соответствие упражнений фундаментальным, инвариантным единицам объекта усвоения .
2.3. Соответствие упражнений составу деятельности по усвоению объекта.
2.4. Соответствие упражнений всем этапам усвоения и основным характеристикам действия
3. Типология упражненийна основе Штипа.учения
ГЛАВА Ш. ЭКШЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫДЕЛЕННЫХ
КРИТЕРИЕВ ПОДБОРА УПРАЖНЕНИИ.
I. Теоретические основы построения обучающей
программы
2. Методика эксперимента
3. Ход, результаты и обсуждение результатов
формирующего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Данное положение обусловлено тем, что "общая теория упражнений в педагогике и психологии разработана слабо" (Т. А.Ильина, 6, с. В предлагаемых разными авторами системах упражнений за основу берутся самые различные признаки (Э. И.Максимова, ). Так что задача анализа критериев подбора упражнений в значительной мере затруднена в силу их неоднозначного толкования и чрезвычайного многообразия. Анализ критериев проводится с учетом основных дидактических требований, а именно: критерии подбора упражнений рассматриваются в связи с целями обучения, предметно-специфическим содержанием обучения и процессом усвоения. Дидактические критерии подбора упражнений представлены в таблице № I, с. Для формирования продуктивных умений и навыков практического характера необходима соответствующим образом организованная деятельность усвоения посредством упражнений, требования к которой в большей или меньшей мере определяются целями обучения. Так, например, И. Г.Лунина пишет о том, что упражнение должно быть соотнесено с задачей (И. Г.Лунина, ). Л.В. Алексеева в диссертационном исследовании по обучению лепке считает основным условием успеха определение целей и задач для каждого упражнения (Л. В.Алексеева, ). Данный критерий вццвигается и другими авторами трудов, посвященных предметам практического характера (М. С.Николаева, ; Г. В.Беда, ; А. И.Масленников, ; Э. И.Беда, ; М. Л.Вайсбурд, А. Д. Кпиментенко, ; И. Ф.Комков, I9;? C.i)avis, e. Wallis, ; R. Sidnell, ; Ch. A.Bucher,i К. A.Penman, S. H.Adams, ). От того, какие ставятся цели обучения, зависят реальные возможности и эффективность использования категории цели в качестве критерия подбора упражнений в учебном процессе. Известно, что как в советской, так и в зарубежной педагогической литературе имеются многочисленные исследования по определению моделей целей обучения, которые принимаются в качестве основания для подбора упражнений. Поэтому мы полагаем, что для более адекватного трактования критерия "соответствие упражнений целям обучения” целесообразно остановиться на некоторых подходах к разработке модели целей. Проблеме целей обучения в дидактике на любой ступени обучения, в любых культурно-исторических условиях придавалось первостепенное значение, поскольку направленность и эффективность процесса обучения в значительной мере зависит от того или иного понимания этой важнейшей дидактической категории и от способа ее реализации в учебном процессе. Э.В. Ильенков, ). Таким образом цели обусловлены социальными условиями формирования личности. Поэтому каждому типу общества свойственны цели, определяемые и реализуемые в сложившихся условиях жизнедеятельности данного общества. В советской дидактике осуществление целей обучения связано с освоением достижений социальной культуры. В психолого-педагоги-ческой литературе указывается (С. Л.Рубинштейн, ; А. Н.Леонтьев, ; Л. С.Выготский, ; Н. Ф.Талызина, ; И. Лернер, ; М. Н.Скаткин, В. В.Краевский, , и др. В этой связи можно утверждать, что таким достоянием является деятельность. Чтобы осуществлять деятельность при наличии знаний о ней, необходимо усвоить опыт применения способов деятельности, так как "любые навыки, любые умения, практические или умственные, представляют собой способы деятельности, проявляющиеся в деятельности и в форме деятельности и существующие" (И. Я.Лернер, , с. Овладевая объектом материальной культуры, личность осознает его как результат, процесс, способ и цель деятельности людей. Такое понимание может формироваться только в процессе собственной познавательной деятельности субъекта. Следовательно, в целях представлен социальный заказ к тем знаниям, умениям и навыкам, которые усваиваются в процессе обучения, а это в свою очередь требует определенности целей (С. И.Архангельский, ), что предполагает их конструктивность и однозначность (Н. Ф.Талызина, ). Для того чтобы вццвигаемые цели послужили важным и надежным ориентиром при формировании знаний, умений и навыков, предпринимается попытки разработать оптимальную модель целей (С. И.Архангельский, ; Г. И.Батурина, У. Байер, ; Н.