Формирование художественного образа в изобразительном творчестве подростков

• Автор: Дмитриева, Анастасия Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 256 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ВОПРОСЫ ФОНДИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННООБРАЗНОГО

МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ И ЗАРУБЕЖНОМ ОПЫТЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.

1.1. Вопросы художественнообразной природы изобразительной деятельности в дореволюционной педагогической теории и практике концаХЕХначала XX в.в

1.2. Задачи художественнотворческого развития школьников в советской педагогике .

Глава П. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ ФОНДИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ У УЧАЩИХСЯ 46 КЛАССОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
2.1. Теоретикопонятийный аппарат исследования проблемы формирования художественного образа
у учащихся

2.2. Методология и методика исследования

Глава. Ш. ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОТВОРЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ОБРАЗОМ . .
3.1. Работа по памяти как средство изучения художественнотворческих проявлений подростков .
3.2. Особенности эстетического восприятия учащихся 46 классов . . .
3.3. Особенности процессов художественного обобщения у учащихся 46 классов.
3.4. Особенности воображения и фантазии учащихся
46 классов.
3.5. Принципы и критерии Формирования художественного образа у учащихся 46 классов
Стр.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУШ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Чистого текста 4с.
Таблиц с.
Список литературы


Метод последнего, за его исключительно познавательную направленность, он называет "формалистичным", а упражнения - "непонятными и утомительными" для детей. Все остальные методы, которые рассматривает Барт, выстраиваются по линии постепенного отказа от геометрально-схематическо-го подхода к предмету. Эти методы еще не были внедрены в школьную практику. Немецкий ученый А. Штульман пытался сделать систему Песталоцци более художественной: предлагал рисовать, помимо геометрических форм, формы, найденные художником, при условии соблюдения геометрической основы. Г.Гирт (Германия) - полагал, что ученик должен с художественным интересом относиться к природе, окружающей его домашней и школьной обстановке и что культ образцов и гипсовых моделей должен прекратиться. Целлер, как и Гирт, сторонник движения импрессионистического рисования в Германии в годах, требовал живописного рисования, изображение формы он связывал с методом осязания. А.Диккель, В. Рейн, Е. Шеллер (Германия) рекомендовали для первых двух лет обучения живописное рисование предметов, имеющих отношение к сказкам, для последующих лет - рисование моделей,относящихся к истории искусств. Рисовать модели предлагали на сетках. Самой высокой оценки Барта удостаивается "новейшая" программа Ф. Кульмана, основанная на системе Гирта. Кульман замечает, что ребенок гораздо охотнее рисует по памяти, чем с натуры. Недооценка детского рисунка по памяти, связанная с непониманием возрастной специфики детского рисования, закрывала еще один путь к стимулированию художественных проявлений ребенка. Полностью отвергая старый путь - "от искусственных форм к природе", он сохранял геометричеокое рисование с линейкой, но выделил его в отдельную область. П.Барт присоединяется к мнению Ф. Кульмана, считая, что успех программы будет обеспечен в том случае, если искусство обращается не только к уму, но и к чувству ребенка. В России в XIX веке А. Г.Венецианов, Н. Н.Ге, И. Е.Репин, В. А. Тропинин, П. П.Чистяков придавали большое значение рисованию по наблюдению и с натуры, отрицая копировальный метод и метод рисования с абстрактных образцов с использованием сеток и схем для построения изображения. Педагогическая общественность России высказывалась в пользу комплексного метода рисования - рисования с натуры, по наблюдению и по памяти, а также за необходимость выделения технического и геометрического рисования в отдельный предмет-черчение. Объект изображения принимал постепенно более жизненные черты, хотя воспринимался еще изолированно - вне среды и вне связи с идеей замысла. В отличие от старого метода в новом возрастала роль воспитания, так как его задания лучше сочетались с интересами детей, адресовались не только к разуму, но и к чувству. Основоположник экспериментальной педагогики в Германии Э. Мей-ман приветствует новые взгляды на цредмет рисования, но сокрушается по поводу того, что в новых идеях отсутствует обоснование. Отдельные исследования в этом направлении велись, но экспериментальные материалы не подвергались достаточно глубокому анализу и обобщению. Наиболее исчерпывающим было представление об эволюции детского рисунка, которое сложилось к началу XX века. Разработкой этой проблемы занимались ученые многих стран -Англии, Германии, Италии, России. Результатом их исследований стал вывод о том, что детский рисунок в процессе эволюции проходит ступень бессмысленных каракулей, ступень схем и ступень натуралистического подражания природе. Это открытие полностью отвергло мнение о возможности научить ребенка чему угодно, поскольку он готов впитать в себя все, что угодно, а хорошая школа способна сделать из него художника. Ученые Н. Н.Ланге, Г. Луккенс, Э. Мейман, Г. Альбин, А. Ф.Лазурс-кий видели в рисунке ребенка один из способов проявления его психики и поэтому пошли еще дальше в исследовании детской изобразительной деятельности. В центре внимания большинства из них были психические процессы, совершающиеся в ребенке в ходе изобразительной деятельности. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М.: Мир, , с.