Зависимость реализации принципа сознательности от характера предмета усвоения

• Автор: Резницкая, Галина Исаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 209 c. : ил

1.1. Развитие взглядов на сознательность учения

в классической буржуазной дидактике

1.1.1. Социальноисторические предпосылки

1.1.2. Западноевропейская классическая традиция

1.1.3. Прогрессивная русская дидактика конца XIX

начала XX века.

1.2. Становление принципа сознательности в советской

дидактике.
1.2Л. Марксистсколенинская теория сознания как методологическая основа принципа сознательности

1.2.2. Основные подходы к принципу сознательности

в ходе становления советской педагогики .

1.2.3. Особенности трактовки принципа сознательности
в современной советской дидактике .
1.2.4. Взаимосвязь формальной и содержательной
сторон сознательности учения
1.3. Основные условия реализации принципа
сознательности
1.3.1. Представление о специфическом характере
учебных предметов.
1.3.2. Специфика предмета усвоения и различение психологического и дидактического подходов
к сознательности учения .
1.3.3. Выделение условий, обеспечивающих учет
специфики предмета усвоения
Стр.
Выводы.
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ ПРИМЕНИТЕЛЬНО
К УЧЕБНЫМ ПРЕД1ЛЕТАМ РАЗЛИЧНОГО ХАРАКТЕРА.
2.1. Особенности осознания конкретного предмета
усвоения.
2.2. Специфика языка как предмета усвоения.
2.2.1. Язык как универсальное средство осознания
в процессе обучения.
2.2.2. Дифференциация языка как средства осознания специализированного предметного содержания
2.2.3. Роль осознания действительности самого
языка при его изучении.
2.2.4. Взаимосвязь двух сторон, характеризующих природу языка при освоении иностранного
2.3. Принцип сознательности в педагогике иностранных
языков.
2.3.1. Представление о специфике иностранного языка
как учебного предмета
2.3.2. Традиционные методы преподавания иностранного языка как отражение ограниченности представлений
о его специфике. .
2.3.3. Попытки соединения двух сторон, характеризующих
природу языка, при сознательносопоставительном
методе его преподавания
2.4. Дидактический анализ реализации принципа сознательности при освоении лексики
иностранного языка .
Выводы.
Стр.
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОСОЗНАННОГО
ОСВОЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ . но
3.1. Раскрытие специфики языкового сознания на уровне иноязычной лексики как основа для ее осознанного усвоения.
3.1.1. Лингвопсихологические предпосылки использования словообразования для осознания лексической семантики.НО
3.1.2. Возможности раскрытия собственно лингвистических значений, действующих на уровне иноязычного
словаря .
3.1.3. Возможности осознанного перехода к единицам изучаемого языка .
3.2. Анализ материала и экспериментальное выделение собственно лингвистических значений
3.3. Экспериментальная апробация возможностей системного освоения лексического материала
на основе овладения собственно лингвистическими значениями словообразовательных средств .
3.3.1. Подготовка экспериментального материала
3.3.2. Организация экспериментального обучения и
его результаты
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Во второй главе рассматриваются конкретные условия реализации принципа сознательности в деятельности учения, применительно к учебным предметам так называемого гуманитарного цикла история, литература, а также по отношению к родному и иностранному языку. Рассматривается двойственная природа языка, обусловливающая его использование как все более специализированного средства осознания для освоения различного предметного содержания, и его специфический характер, когда предметом усвоения выступает сам язык. На основе анализа лингводидактической литературы показано, что существующие формы реализации принципа сознательности при освоении иностранного языка и его лексического состава в особенности не обеспечивают полноты реализации данного принципа, поскольку не учитывается специфический характер предмета усвоения. В третьей главе показаны возможности учета специфического характера предмета усвоения по отношению к лексике иностранного языка раскрытие его действительности на основе концепции языкового сознания излагаются результаты структурнолингвистического анализа семантики словообразовательных средств как основы для осознанного освоения лексической системы приводятся результаты экспериментальной проверки возможностей реализации принципа сознательности по отношению к лексическому составу иностранного языка как предмету усвоения. В заключении проводится обсуждение работы в целом. На основании результатов исследования делаются выводы, подтверждающие состоятельность гипотезы исследования. ГЛАВА I. Принцип сознательности характеризует процесс и результат учения как осознанной деятельности по освоению социального опыта и, следовательно, самым ближайшим образом связан с целями и задача педагогической деятельности. Это обусловливает его ведущее место как принципа дидактики. Исходя из постулируемой здесь значимости принципа сознательности, его, так сказать, первичности, можно предполагать, что проблема сознательности учения должна существовать с тех древнейших времен, как в обществе появился сам институт передачи социального опыта молодому поколению, появилась школа. Однако о теоретическом осмыслении проблемы сознательности, ее отражении в научном мышлении следует говорить лишь в связи со становлением так называемой классической дидактики. Сама постановка данной проблемы тесно связана с социальнопедагогически задачами Нового Времени. Кардинальной задачей этой эпохи эпохи зарождения капитализма явилась борьба против традиционной школы с ее схоластикой, догматизмом и механической зубрежкой. С точки зрения дидактики это означало борьбу против пустых
формальных знаний, альтернативой которым выступало обращение к непосредственному чувственному опыту. Здесь классическая дидактика опиралась на идеи философов и, прежде всего, Ф. Введение чувственноконкретного материала, обращение к вещам, должно было обеспечить понятность, осмысленность изучаемого, предшествовать его закреплению в вербальной форме. Такое обучение, по мнению ученых и педагогов Нового Времени, обусловливало развитие мыслительных способностей учащихся. Тем самым решались социальнопедагогические задачи эпохи, требовавшей реальных знаний и гибкого мышления. Эти взгляды отчетливо прослеживаются в трудах представителей классической дидактики, позволяя, вопервых, понять то значение, которое придавалось сознательности учения, как того требовала объективная педагогическая ситуация этого времени вовторых, выявить содержание, скрывавшееся тогда за понятием сознательности учения. Великие дидакты прошлого были, как известно, и талантливыми педагогамипрактиками. Выводя свои дидактические системы из этой практики обучения, они говорили об основоположениях Я. А.Коменский, правилах А. Дистервег и т. Можно скорее говорить о понимании необходимости обеспечивать сознательность учения как обобщении педагогического опыта своего времени. Другими словами, лучшие представители классической дидактики, исходя из уровня развития науки своего времени, расслатривали реальные условия обучения, обеспечивающие характеристики деятельности учащегося, которые относятся к сознательности в ее современном понимании.