Дидактическая игра как средство активизации деятельности учащихся профтехучилища на уроке

• Автор: Шаова, Фатима Индрисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Ленинград
• Количество страниц: 218 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ стр.

ВВЕДШИЕ.3

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования.

1.1. Проблема урока в советской психологопедагогической и методической литературе.

1.2. Урок иностранного языка в профтехучилище как педагогическая система и критерии его эффективности .

1.3. Активизация учебной деятельности учащихся на

уроках иностранного языка

1.4, Дидактическая игра как средство активизации . .

, 1.5. Обоснование выбора средства активизации

Выводыо

ч ГЛАВА П. Экспериментальное обучение учащихся в условиях дидактической игры .

2.1. Планирование и подготовка эксперимента .
2.2. Организация формирующего эксперимента
2.3. Изучение особенностей взаимодействия преподавателя и учащихся в условиях дидактической игры
Выводы.
ГЛАВА Ш. Анализ результатов эксперимента.3
3.1. Оценка результатов обучения.3
3.2. Динамика учебной успешности учащихся в условиях
дидактической игры . .7
3.3. Формирование положительного отношения учащихся
к учебной деятельности . 2
3.4. Формирование адекватной самооценки 5
Выводы . . .
Заключение . .6
Список литературы


Б.Зотова является то, что он видит значительный резерв повышения качества знаний учащихся в оптимальной организации урока, в правильном планировании и построении системы уроков по кащцоцу предмету. Все эти работы внесли, несомненно, определенный вклад в развитие теории урока, в решение проблемы совершенствования урока как основной формы организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной и профессиональной школе. Одной из важных дидактических проблем является проблема типологии уроков. Отсутствие обоснованной типологии уроков препятствует повышению их эффективности. Типология уроков способствует приведению данных об уроке в порядок, систему для широкого круга целей, так как представляет собой основу для сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках. Качественное своеобразие уроков, - по мнению Ю. К.Бабанского, - определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителями и учащихся. Для того, чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация". В дидактике нет единого подхода к проблеме классификации уроков. Учитывая все достоинства и недостатки отмеченных подходов к классификации уроков, М. И.Махцутов предлагает классифицировать уроки по цели организации занятий, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом он выделяет уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний, умений и навыков, уроки комбинированные и уроки контроля и коррекции. Эта классификация представляется перспективной, но на сегодняшний день наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям. В соответствии с этой классификацией выделяются: комбинированный урок, наиболее распространенный тип урока в практике, при котором число элементов урока может быть различным; урок изучения нового материала; уроки закрепления знаний, их систематизации и формирования умений и навыков; уроки контроля и оценки знаний учащихся. Проблема типологии урока продолжает оставаться одной из самых актуальных проблем современной дидактики. Структура урока, - по определению Ю. К.Бабанского, - это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности. Уроки имеют самую разнообразную структуру и нельзя их планировать и проводить шаблонно, по единой схеме. Структура уроков может меняться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и т. Проблема урока иностранного языка - предмет исследования многих авторов. Исследователями применяются общедидактические взгляды на классификацию уроков. Ряд исследователей ( в том числе В. Д.Аракин и Н. А.Бергман ) придерживаются мнения И. Н. Казанцева о том, что уроки следует классифицировать по какому-либо одному ведущему признаку: по ведущему методу, по основному виду работы, по материалу и т. Приспособление типологии урока, основанной на дидактических целях к урокам иностранного языка осуществлялось В. М.Блиновым. По мнению В. М.Бдинова, типы уроков являются ступенями работы по образованию умений и навыков речи. В.С. Исходя из того, что типы уроков отражают основные звенья процесса обучения и непосредственно связаны со структурой системы уроков по данному предмету, В. Взгляды В. С.Цетлин развиваются В. М.Блиновым и В. Д.Лем-перт. И.Д. Салистра критикует эту классификацию и определяет два ее существенных недостатка: I/ уроки первого и второго типа, посвященные усвоению знаний,играют доминирующую роль в процессе обучения иностранному языку, что противоречит практической направленности обучения; 2/ схема В. С.Цетлин, по мнению И. Д.Салистры, не учитывает динамику первичных умений. И.Д. Салистра предлагает классификацию уроков, исходя из процесса развития речевых умений и соответствующей этому процессу системы упражнений.