Проблемы семейного воспитания в педагогическом наследии А. С. Макаренко

• Автор: Филин, Иван Владимирович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1990
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 224 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение. 3

Глава I. Теоретикометодологические основы семейного

воспитания в трудах .. Макаренко.

I. Основные этапы развития взглядов ..

Макаренко на проблему воспитания детей

в семье

2. Семья как воспитательный коллектив .

3. Связь школы с семьй в процессе воспитания детей и подростков

Глава П. .. Макаренко о содержании, формах и методах

семейного воспитания

I. Взаимосвязь социальных и воспитательных
функций семьи в содержании е жизни . .
2. Взаимоотношения в семье как средство
воспитания и развития качеств личности
ребнка.о.о 7
3. Специфика методов и примов воспитания
детей в семье 6
4. Применение идей .. Макаренко в совре
менной теории и практике семейного воспитания 4
Заключение. 7
Библиография


Нетипичность этого опыта для реалий воспитания детей в России первого десятилетия XX века побуждает некоторых современных макаренковедов подвергать фактическую сторону этого и других подобных высказываний А. С.Макаренко сомнению, видеть здесь известную модернизацию им своего раннего творчества. В.С. Макаренко (родного брата Антона Семеновича) и бывшего ученика братьев Макаренко А. И,Лебедь, относящиеся к - гг. ЦГАЛИ СССР ( 2 ,л. Т.5, с. А.С . Макаренко - годов "уличных бригад", приписывая их появление в текстах редакционной правке А. Г.Тер-Гевондяна. В оригинале, как утверждает Г. Хиллиг, идет речь не о Крюковском железнодорожном училище, а какой-то относящейся к периоду Гражданской войны "военизированной школе", которая, якобы, была под началом А. С.Макаренко. Но учитывая, что А. С.Макаренко, ссылаясь на свой дореволюционный опыт, неоднократно писал об организации им бригад по месту жительства, мы не можем игнорировать этот момент его педагогической деятельности. С сентября года по октябрь года он работал учителем русского языка, литературы, черчения, рисования и воспитателем в двухклассном железнодорожном училище на станции Долинской Южных железных дорог Херсонской губернии. Это училище было при вагонном заводе, где работал его отец. В этом училище он занимался с детьми, родители которых были квалифицированными рабочими. Многолетняя работа в дореволюционной железнодорожной школе имела для его последующей педагогической деятельности большое значение, как он не рае отмечал позднее. В специальном изучении нуждается и опыт работы А. С.Макаренко репетиторш и воспитателем детей в семьях аристократов, богатых промышленников, давший ему немало наблюдений и для последующей литературно-художественной, публицистической деятельности, и для развития педагогических воззрений. На формирование взглядов А. Н.Г. Чернышевского, Н. А.Добролюбова, Д. И.Писарева и их последователей Е. И.Конрада и Н. В.Шелгунова. Русские революционные демократы выдвинули идею о необходимости связи педагогической науки с жизнью, идею воспитания гражданина с высокоразвитым чувством общественного долга ("нового человека"), возглавили борьбу за демонетизацию методов воспитания (уважение личности ребенка). Основными источниками воспитательных влияний на формирование личности ребенка, по их мнению, являются, прежде всего, сам ребенок, его природные силы и задатки, что официальной дореволюционной педагогикой игнорировалось, а также комплекс воспитательных сил, присущих школе, семье, обществу в лице многообразных воспитателей, в числе которых самую видную роль играют педагоги и родители. Революционеры-демократы, полемизируя с Л. Н.Толстым, подчеркивали, что воспитание - это не насилие над личностью ребенка, а, прежде всего, необходимая для его полноценного развития це*-леналравленная педагогическая деятельность, не допускающая хаоса. По их мнению, развитию всех умственных, физических и духов** ных сил человека, в направлении, нужном обществу, отвечающем интересам народа и потребностям самой личности ребенка. Этот метод основался на убеждении ребенка. Е.И. Конрада в этой связи писала:". В рамках общего "метода разумного развития", отмечали представители революционно-демократической педагогики, действуют более частные: методы просвещения; методы дисциплинирования детской воли, управления воспитанием; или методы самовоспитания и др. Важным положением революционно-демократической педагогики является утверждение о том, что любой метод нельзя ра. Любой метод, в частности и метод воспитания, в идеале - это ". В противовес идее "метода разумного развития" выдвигались и другие подходы к данной проблеме, которыми была богата русская педагогика -х х годов прошлого века, страдавшая, по словам Е. И.Конради, "методоманией". Метод разумного развития", разработанный в основе своей революционными демократами, был для своего времени прогрессивным, но не нашел широкого практического применения в условиях тогдашней царской России. Попытка воспитать гражданина с активной жизненной позицией ("нового человека"), используя "метод разумного развития" - ". Н.Б. Шелгунов (9,с.