Педагогические основы формирования самостоятельности школьника

• Автор: Бочкина, Нина Валентиновна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1991
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 415 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение .
Глава I. Теоретикометодологическое обоснование самостоятельности школьника как свойства его личности

I. Развитие педагогических знаний о сущности

самостоятельности школьника.

2. Методологические аспекты исследования

самостоятельности личности школьника

3. Сущность самостоятельности как свойства

личности школьника

Вывода главы

Глава П. Концепция формирования самостоятельности школьника в процессе обучения

I. Характеристика личностноориентированного процесса обучения с позиций формирования самостоятельности школьника.
2. Ситуация выбора и еэ функции как единицы анализа целостного процесса формирования самостоятельной личности школьника
3. Модель развивающейся ситуации выбора
в процессе обучения
Выводы главы
Глава Ш. Динамика проявлений самостоятельности личности в школьном возрасте
I. Методы изучения самостоятельности
у школьника
2. Противоречия возраста и тенденции
проявлений самостоятельности личности
3. Типологический и уровневый подходы
к изучению самостоятельности школьника
Выводы главы
Глава 1У. Организация процесса формирования самостоятельности школьника конструирующепреобразовательный этап
I. Логика конструирования ситуаций выбора
в процессе обучения.
2. Особенности формирования самостоятельности личности в разные периоды возрастного развития школьника.
3. Подготовка учителя к форглированито
самостоятельности личности школьника
Выводы главы.
Заключение
Библиография


Эта проблема имеет свою историю и продиктована необходимостью формирования творческой личности школьника. Такой акцент был предопределен пониманием роли самостоятельности как условия продуктивных процессов (А. М.Матюшкин, Н. АМен чинская и . А.Я. К.Тихомиров, М. Г.Ярошевский и др. В.В. Давыдов, Н. В.Талызина и др. Н.Д. Левитов, Г. С.Костюк, В. И.Селиванов и др. А.С. Байрамов, А. И.Липкина, Л. А.Рыбак, В. М.Синельников и др. При раскрытии природы познавательной самостоятельности школьника встала задача уточнения и выявления других видов самостоятельности. В результате, кроме познавательной, определились практическая, организационно-техническая (Е. Я.Голант), умственная (Н. В.Кухарев), прикладная и учебная (Н. А.Половникова), общественно-политическая, творческая самостоятельность (В. И.Андреев, Й. Я.Лернер, М. Г.Ярошевский и др. Е.П. Белозерцев), трудовая (А. И.Кочетов, Ю. В.Янотовская и др. Так, В. И.Селиванов /3, / предложил разделение умений саморегуляции на две группы: I - пусковую, связанную с самостоятельной постановкой цели, решением и началом самостоятельных действий; 2 - исполнительскую, когда волевые усилия используются на то, чтобы усилить или ослабить действие, ускорить или замедлить, проконтролировать результаты и исправить ошибки, остановить действие. Л.А. Ростовецкая /9/ при исследовании самостоятельности в общении и поведении школьника выделяет два вида: I - побудительную, 2 - исполнительскую в соответствии с известными в психологии двумя уровнями психической регуляции (С. Л.Рубинштейн). В целом под самостоятельностью стали понимать готовность ь (стремление и способность в единстве) личности к деятельности, конкретизируя ее как готовность - своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н. А.Половникова, /4/), к собственному целепола-ганиго психической и моторной учебной деятельности, рассматривать чужие советы и указания (В. А.Крутецкий, /9, 6/); оценивать их и, если разумные, принять; прийти на помощь, защитить убеждения /, 9/; готовность к самообразовательной деятельности (А. К.Гром-цева, /, /) как "овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности". Второй аспект в исследовании самостоятельности школьника мы назвали личностно-поведенческим , когда под этим качеством личности понимали "единство устойчивого мотива и устойчивой формы поведения, усвоенной для удовлетворения мотива" /, 8/, синтез мотива и специфических для него форм и способов поведения /, 1/. В этом направлении проведен поиск различных форм проявлений самостоятельности школьника на личностном и операциональном уровнях как способов его поведения. В качестве таковых выделяли: дисциплину, самоорганизованность, самоконтроль /0/; волевую целеустремленность, активность //; решительность, последовательность, цельность, деловитость, закаленность /9/; целеустремленность, собранность, самоконтроль, самооценку, . Из приведенных вариантов, видно, что в одном ряду стоят менее или более обобщенные характеристики личности, разнопорядковые и. Их выбор. Главное значение этих. Однако рядоположенность. Ценно, что на материале одного или несколышх видов деятельности, в различных сферах жизни школьника, в опытно-экспериментальной работе педагоги выявили наиболее обобщенные проявления личности школьника, обладающего свойством самостоятельности, "Чем больше эта дифференциация, тем теснее, будут их взаимозависимости и взаимоотношения, тем сильнее они будут интегрированы в систему как целое" /, /. И.хотя предпринимались попытки выявления связи самостоятельности с активностью (АЛ. Высоцкий, Г Л. Щукина и др. Г.И. Щукина), ответственностью и инициативой Ш. Н.Виноградов и др. Г.С. Прыгин и др),. В.В. И Л. Лернер, А. Я.Пономарев и др. Поэтому от простого набора, рядоположенного перечисления качеств личности, характеризующих школьника, как самостоятельного, как справедливо отмечал А. Н.Красин. Более целостное понимание самостоятельности нашло отражение в. В.Н. Мясвдев). С этих позиций самостоятельность рассматривалась как устойчивое, укоренившееся в поведении школьника отношение к тем или иным сторонам действительности.