Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов

• Автор: Сманцер, Анатолий Петрович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1992
• Место защиты: Минск
• Количество страниц: 426 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

1.1. Преемственность как методологическая закономерность общественного развития

1.2. Проблема преемственности в обучении в истории зарубежной и отечественной педагогики

1.3. Преемственность в обучении как соииальнопе

дагогическая проблема.

1.4. Психологические основы преемственности в обучении

1.5. Выводы по главе 1.

ГЛАВА П. ТЕОРИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

2.1. Сущность преемственности в обучении

2.2. Система преемственности в обучении школьни
ь ков и студентов . 7
2.3. Признаки, функции и механизмы преемственности в обучении. 5
2.4. Критерии эффективности реализации преемственности в обучении и методика их определения 4
2.5. Выводы по главе И 9
ГЛАВА Ш. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРАКТИКЕ РАБОШ СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
3.1. Анализ педагогического опыта по реализации
преемственности в учебном цропессе . 5
Стр.
3.2. Самооиенка и оценка подготовки превокурсников
к продолжению образования в вузе . 6
3.3. Трудности в профессиональной подготовке студентов 5
3.4. Выводы по главе Ш 8
ГЛАВА 1У. ПУТИ СОВЕРШЕНОТВОВАНШ ПРЕШЛВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ЖОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ
4.1. Целеполагание в процессе обучения . 1
4.2. Педагогическая диагностика результатов учебнопознавательной деятельности студентов 4
4.3. Планирование и коррекция учебнопознавательной деятельности школьников и студентов 8
4.4. Организационнометодическое обеспечение преемственности в обучении школьников и студентов 0
4.5. Выводы по главе 1У 1
ЗАКЛЮЧЕН ИЕ. 4
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Однако и этот проект не имел должного успеха. Дальнейшее развитие идей преемственности в обучении подрастающего поколения связано с именем швейцарского педагога И. Г.Пес-талошш /—/, деятельность которого падает на конеи ХУШ и начало XIX века. Он считал, что главной задачей искусства обучения является оказание помощи естественному стремлению человека к развитию. Поэтому Десталоиии выводил преемственность из внутренней природы человека. Он понимал преемственность как непрерывное и постепенное движение в познании от элементов к иело-му на основе естественных элементов этого процесса — числа, формы и слова: "Старайтесь в каждой области приобрести знания в такой последовательности, при которой новое понятие является небольшим, почти незаметным добавлением к глубоко усвоенным прежним знаниям, которые стали для тебя незабываемыми" /0, с. Постепенно в развитии идеи преемственности возникла очень важная линия, заключающаяся в том, что из внешнего регулируемого процесса, целиком зависящего от деятельности педагога, преемственность становится внутренним процессом развития, который в конечном счете должен завершиться самоуглублением, саморазвитием, самодвижением. Поэтому не случайно процесс обучения в теории И. Ф.Гербарта /—/ обязательно проходит через углубление в изученный материал /углубление/ и углубление учащегося в самого себя /осознание/. Б свою очередь эти два момента /углубление и осознание/ могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии движения. Отсюда Гербарт выделяет четыре ступени обучения /ясность, ассоциация, система, метод/, которые определяют последовательность и взаимосвязанность хода обучения. И.Ф. Гербарт подчеркивал: "Ясность, ассоциация, приведение в порядок и систематический обзор должны строго следовать друг за другом. Не следует слишком поспешно переходить к смыслу обозначений; некоторое время можно оставить его в стороне, этим выигрывается время . Кроме того, совершенно бесцельно сейчас же сначала основательно излагать теорию обозначений; нужно преподать лишь столько, сколько требуется для ближайшего интересного применения; затем скоро пробудится чувство необходимости более точного знания и, при содействии этого чувства дело пойдет легче" /, с. Однако вопросы о школьной системе Гербарт решал в соответствии со своими консервативными социальными взглядами. Между ступенями обучения в школе в его системе не было преемственности. В середине XIX века большое внимание указанной проблеме уделял немецкий педагог-гуманист А. Дистервег /—/. Он выводил преемственность из развивающего характера обучения и трактовал ее как связь предыдущег0 материала с последующим при определенной самостоятельности учащихся. Дистервег подчеркивал: "Я должен заметить, что обычно ни в коем случае нельзя идти далее, пока не понято предыдущее" /, с. Требуя исходить в обучении из соответствующего уровня развития, он предлагает вести обучение непрерывно, основательно, без пропусков. Непрерывность, по А. При этом А. Дистервег не только исходит из общих свойств детской природы, но предлагает учитывать и индивидуальные особенности ребенка. Он справедливо указывает: "Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. У одного ноги карлика, у другого — великана; один подвигается комариными шагами, а другой шагами слона, хотя природа никого не награддает сапогами-скороходами" /, с. А.Дистервег выдвигает очень пенное правило: "Указывай да кяшгой с т уденп . В тесной взаимосвязи с этим правилом находится и другое правило, выдвигаемое А. Дистервегом, а именно: "Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы /где только возможно/ на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее! Таким образом, А. Дистервег выводил преемственность из прочности и осознанности знаний на основе развивающего характера обучения при опоре на самостоятельность учащихся в процессе усвоения знаний. Он трактовал ее как связь предыдущего материала с последующим. Следовательно, за основу преемственности в обучении А.