Учебный диалог : (Природа и функции в процессе анализа и интерпретации лит. произведения)

• Автор: Лавлинский, Сергей Петрович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1993
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 286 с.

1.1. Монологическая модель анализа и интерпретации литературного произведения

1. 2. Литературоведение, методическая наука и педагогика в поисках междисциплинарного диалога согласия .

1. 3. Литературоведческие и герменевтические

аспекты проблемы учебного диалога .

1.4. Два подхода к изучению рецептивно эсте тической деятельности читателейшколь ников

учебный диалог и структура произведения

2. 1. Взаимосвязь основных аспектов учебного

диалога в школьной практике

2.2. Сюжетный аспект развития жанрового сознания читателей подростков на уроке

диалоге i
2. 3. Хгоиотопический анализ литературного произведения в ситуации учебного диалога .
2. 4. интерпретация авторской позиции в иго пессе учебно диалогической импровизации
СТР.

бб
7
ПРИМЕЧАНИЯ .
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Поскольку в этом разделе речь пойдет об особой м е то дической системе, напомним традиционное философское определение понятая метод. Как известно, ору дие прием, средство, способ, выступаюшее на стороне субъекта познания, деятельность которого направлена на постижение определенного предмета, являющееся его аналогом, Гегель называл методом. Именно посредством метода, по мысли философа, и осуществляется соотношение познающего субъекта и познаваемого объекта пр. В самых обших чертах заметим, что когда речь идет об ана лизе и интерпретации литературного произведения, под метолом обычно понимают, вопервых, особый аналитический путь или способ познания художественных законов и языка литературы, вовторых, инструмент, средство, прием аналитикоинтернре тационной деятельности субъекта, сознание которого направлено на текст произведения. Трудно не согласиться с И. И. Долецкой, считающей принятую классификацию не только не научной, но и просто не логичной, основаной на неодинаковых признаках в первых двух случаях указано, на что в произведении обращают главное внимание и в каком порядке идет работа над художественным произведением, в последнем случае, называя анализ проблемным, говорят о способе . И все же, чтобы рельефнее обозначить типологическую модель традиционного исследовательского пути изучения литературы в школе, мы не станем отказываться от разработанной в мето дике классификации. Считается, что в основе анализа вслед за автором лежит сюжет произведения, а главными звеньями являются единицы художественного текста эпизод, сцена, глава. К возможностям этого пути анализа В. ПР. Нетрудно заметить, что этот традиционный методический ход анализа внешне напоминает прогулочный метод французского структуралиста Р. Барта и метод медленного вниматель ного чтения, о котором писал русский литературовед М. О. Гер гаензон. Анализ, по мысли Р. Барта, есть всегда в какойто мере прогулка по тексту, совпадающая с ходом обычного чтения, но идущего как бы в замедленной съемке и доставляющего читателю, а , следовательно, и литературоведу особое удовольствие от развития смыслообразования текста нр. Анализ произведения, с точки зрения Р. Барта, является одновременно интерпретационной операцией. Между познавательными и понимающими методами исследования литературовед принципиально не проводил границы, что в какойто мере сближает его позицию с позицией М. Гергаензона, считавшего медленное чтение, чтение пешком, внимательное
продвижение за каждым словом автора важнейшей методологической и методической основой всякого исследования пр. Однако при ближайшем рассмотрении выясняется, что сходство между распространенным школьным методом и его литературоведческим аналогом на самом деле мнимое. Внимательное чтение, прогулка по тексту в поисках смысла ничего общего не имеют с марш бросками вслед за автором, время от времени преры ваюшимися командными вопросами и заданиями, подробно разработанными в методических пособиях и, к сожалению, отлично усвоенными многими учителями литературы Что сделал герой Куда он пошел С кем он встретился потом и т. Урок может быть перенасыщен такого рода вопросами, но читатель школьник так и не сдвинется с мертвой точки собственного непонимания, которая со временем станет его обычным местонахождением. В школьной практике анализ вслед за автором удачно сочетает в себе маргоброски своеобразную разновидность эвристической атаки на сознание школьников и так называе мое комментированное чтение. Происходит очевидная методическая путаница, поскольку разного рода пояснения социологического исторического, биографического или иного характера выдаются методистами и учителямипрактиками за образны целостного анализа. В чем именно проявлятся его целостность, что это за понятие, вообше остается загадкой. В школьных аудиториях анализ вслед за автором чаше всего реализуется как чтение отдельных показательных Фрагментов и разборкомментарий по ходу развития действия. Путешествие вслед за автором оборачивается для школьников пробежкой вслед за учителем и авторами уебиика. Примеры отмеченной целостности встречаются во многих методических пособиях.