Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса

• Автор: Рахкошкин, Анатолий Анатольевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Великий Новгород
• Количество страниц: 164 с.

Содержание.
Введение
Глава I. Философскометодологические подходы к рассмотрению альтернативных идей в современных концепциях образовательного процесса

1.1. Альтернативные идеи как фактор развития образовательного процесса

1.2. Альтернативные идеи в современных концепциях образовательного процесса как объект изучения в психологопедагогической литературе.
1.3. Философскометодологическое обоснование альтернативной идеи открытости образовательного процесса в Западной Европе.
1.4. Исторические и социокультурные предпосылки возникновения и распространения альтернативных идей в современных концепциях образовательного процесса в Западной Европе.
Глава 2. Реализация альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в концепциях образовательного процесса.

2.1. Реализация альтернативных идей в дидактических концепциях.

2.2. Реализация альтернативных идей в социальнопедагогических

концепциях.
2.3. Реализация альтернативных идей в концепциях мультикультурного образования.
Заключение.
Библиография


В гуманистической педагогике, для которой образование есть самореализация индивидом образа своего “Я” () или как “многоуровневое пространство, как сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих образования (становления) личности/индивидуальности” (), можно рассматривать образовательный процесс в т. В этом случае, по результатам исследования Е. И. Казаковой, “применение метода классификации систем позволяет отнести людей и социальные системы к одной классификационной группе и сделать заключение о правомочности аналогового моделирования процессов развития личности и образовательной системы (, ). Таким образом, выводы, касающиеся образовательной системы, представляется возможным отнести и к анализу образовательного процесса. В поисках методологического принципа для рассмотрения отношения процесса как системы и системы, в которой протекает процесс, мы обращаемся к подходу Ю. К.Бабанского. Исследуя педагогический процесс, он считает, что, “процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемыс и не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты» (3, 2). Вместе с тем, он отмечает, что “понятия “система, в которой протекает процесс” и “процесс как система” являются неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс, является как бы материализованной основой самого процесса» (3,2). Таким образом, в нашей работе образовательный процесс будет рассматриваться с процессуальной точки зрения, что позволит выявить динамический аспект целенаправленно организованного освоения индивидом культуры, а также как система, что необходимо для анализа связей между отдельными элементами процесса. Соотнесение с образовательной системой как материальным (институциональным) воплощением образовательного процесса обеспечит возможность применения более широкого спектра различных теорий для более глубокого философско-методологического обоснования альтернативных идей в различных концепциях образовательного процесса. Сущность образовательного процесса определяется его концепцией. Мы рассматриваем понятие “концепция” в его общенаучном значении как “определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основную точку зрения, руководящую идею для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности” (,4). Концепция образовательного процесса связана, таким образом, с ведущими идеями, определяющими характер его реализации. Поэтому смена идей означает изменение характера образовательного процесса, его развитие. Смена идей предполагает наличие на определенном этапе новых идей, которые конкурируют с традиционными. Понимание сущности этих альтернативных идей позволяет схватить общую тенденцию развития и реформировать образовательный процесс не интуитивно, а на основе научного знания, предвидеть и предотвратить возможные трудности и прогнозировать его результаты. Для определения понятия альтернативной идеи рассмотрим понятие (педагогической) альтернативы и понятие идеи. Альтернатива играет в науке роль своеобразного катализатора, способствующего более динамичному научному поиску, где прогресс обеспечивается “в процессе преднамеренного сталкивания друг с другом альтернативных концепций" (3). Таким образом, предложение варианта изменения образовательного процесса, принципы построения которого не соответствуют более требованиям времени в силу развития научного знания и социокультурной ситуации, составляет ядро педагогической альтернативы. На предельном этапе своего развития альтернативные идеи конкурируют с традиционными, и при этом вызываются новые аспекты в познании, которые, возможно, не учитывались ранее. Новые перспективы развития, которые не оставались в рамках традиционных представлений. Как отмечает К. Поппер, “этот плюрализм теорий не следует расценивать как некий предварительный этап познания, который через некоторое время будет заменен в будущем на единственно истинную теорию. Теоретический плюрализм надо рассматривать, как сугцесгвенную черту всякого познания, если оно стремиться быть объективным (3, ).