Теория педагогического поиска

• Автор: Абрамова, Ирина Георгиевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1996
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 381 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретикометодологические основы исследования риска в профессиональной деятельности учителя.
1.1 Современные подходы к исследованию риска в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Категориальный анализ понятия педагогический риск

1.3. Сущностные характеристики педагогического риска.

1.3.1. Основные виды педагогического риска.

1.3.2. Основные функции педагогического риска.

Выводы по главе 1

Глава 2. Концепция обоснованного педагогического риска

2.1 Основные идеи, положения и терминологический ряд концепции обоснованного педагогического риска.
2.2. Основные принципы и требования к профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора
2.2.1 Принцип гармонии и комфортности
2.2.2 Принцип уникальности
2.2.3 Принцип конструктивности
2.2.4 Принцип сотрудничества
2.2.5 Принцип реализуемости
2.2.6 Принцип управления эмоциональноинтеллектуальным фоном.
2.2.7 Принцип совпадения оценок
2.2.8 Принцип перманентного управления взаимодействием
2.3 Анализ и оценка педагогического риска
Глава 3. Апробация концепции обоснованного педагогического риска
3.1 Логика построения педагогического эксперимента
3.2 Нормативная модель профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора
3.3 Опытноэкспериментальная работа школы как источник формирования фонда педагогического риска.
Глава 4 Подготовка учителей к использованию концепции обоснованного педагогического риска
4.1 Имитационномоделирующая игра как условие изучения курса Педагогическая рискология
4.2 Имидж учителя в менеджменте педагогического риска.
Заключение
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Пригожин (2) описывает синергический эффект, заключающийся в том, что групповые решения несводимы к сумме индивидуальных, а являются специфическим продуктом группового взаимодействия. Феномен сдвига риска означает, что в ходе коллективного обсуждения уровень рискованности групповых решений возрастает по сравнению с первоначальными индивидуальными решениями членов группы. Человек, действующий в группе, готов принять решения с большим уровнем риска, чем индивид, действующий в одиночку. В ходе многочисленных исследований был выдвинут ряд гипотез объясняющих феномен сдвига риска. Гипотеза диффузии объясняет механизм редукции тревожности членов группы. Если рискованные решения приведут к неудаче, индивид будет нести ответственность не один и это значительно снижает страх перед неудачей. Согласно гипотезе ознакомления, любая процедура по изучению проблемы побуждает участников группы к рискованности, проявляющейся по мере все большего “погружения” в нее во время коллективной дискуссии. Гипотеза лидерства построена на изучении качеств членов группы, которых группа признает лидерами. Степень группового риска может быть результатом влияния лидера группы. Эти выводы подтверждаются особенностями действий групп правонарушителей. Большинство подростков совершают преступления не в одиночку, а группами, в которых имеется ярко выраженный лидер. Гипотеза полезности объясняет механизм изменения рискованности принимаемых решений через изменение полезности, которую члены группы приписывают имеющимся альтернативам. В ходе коллективного обсуждения изменяется также полезность риска, связанная с тем, что субъективные значения ценности, которые приписываются риску отдельными членами группы, становятся сходными. Феномен сдвига по гипотезе риска как ценности объясняется тем, что люди ценят риск, и в групповом взаимодействии многие из них, в том числе и осторожные, стремятся принимать более рискованные решения, чтобы повысить свой статус в группе. В связи с этим в условиях коллегиального принятия решений они меняют свои оценки в сторону большего риска для того, чтобы о них думали как о людях решительных, способных и умеющих рисковать. Анализ основных гипотез, рассматривающих феномен “сдвига риска” при принятии коллективных решений, позволяет понять, почему в ходе дискуссий принимаются решения с большим уровнем риска. В диссертационном исследовании отсутсвует разделение педагогического риска на индивидуальный и групповой. Индивидуальные решения учителей взаимозависимы, так как они принимаются по общим проблемам, касаются одних и тех же детей. Поэтому в диссертационном исследовании в концепцию обоснованного педагогического риска не включен механизм сдвига риска, полагая его постоянное опосредованное присутствие в действиях учителя, независимо от того, действует он в одиночку или в группе учителей. Существует значительное количество литературы, в которой анализируются две разновидности риска - мотивированный и немотивированный. Высказываются суждения о том, что мотивированный риск характеризуется ожиданием неуспеха при достижении желаемой цели, отсутствием уверенности в ее достижении, ожиданием появления неблагоприятных последствий для человека, идущего на риск, выбором между несколькими вариантами действия: менее привлекательным, но более надежным и более привлекательным, но с меньшей степенью надежности. В психологии чаще всего риск исследуется в рамках теории мотивации достижения, теории решений и концепции надситуативной активности. Разные подходы предполагают и различное понимание феномена “риск”. Так, К. К.Платонов(6) считает риском обращение к деятельности при отсутствии уверенности в достижении ее цели. Другие, например, Ю. Козелецкий(4), В. А.Абчук(9) под риском подразумевают действие, направленное на привлекательную цель, достижение которой сопряжено для человека с элементами опасности, угрозой потери, неуспеха, ущерба. Сочетание этих двух подходов создает предпосылки для рассмотрения риска как ситуативной характеристики деятельности, которая включает неопределенность исхода и возможные неблагоприятные последствия в случае неуспеха.