Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета : На материале изучения педагогики

• Автор: Кириленко, Наталья Петровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 163 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретикометодологические основы дидактического

целеполагания

1.1. Методологический и содержательный анализ категории цель. .

1.2. Сущность процесса целеполагания.

1.3. Характеристика умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.
ВЫВОДЫ.
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование проблемы формирования умений дидактического целеполагания

2.1. Методика и задачи исследования

2.2. Специфика экспериментального обучения студентов.

2.3. Результаты формирования умений дидактического целеполагания
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


При рассмотрении педагогических целей необходимо иметь в виду, что они имеют как многоуровневый, так и многофункциональный характер. Первое отражается в иерархически выстраиваемом “дереве целей” (распространении в порядке от высшего уровня к низшему). Второе представлено в классификациях, осуществляемых учеными с учетом существующих разнообразных функций. Возникновение иерархии целей обусловлено тем, что обычно любая деятельность, в том числе и педагогическая, представляет собой совокупность действий, подчиненных целям, выделенным из более общей. Поэтому но степени общности и времени своего наступления различают цели промежуточные и конечные (, , ). Осуществлению конечной цели предшествует реализация промежуточных, причем гибкость и изменчивость последних ведет к устойчивости и неизменности первых. В.А. Пягиным характеристиками иерархии целей: соподчиненностъю, то есть зависимостью целей разных уровней; развертываемостью — конкретизацией общей цели на более частные, локальные, причем должна выполняться редукция (то есть совокупность целей нижнего уровня должна полностью определять цель следующего верхнего уровня); соотносительностью важности, когда размещение целей зависит от их значения (). При построении “дерева целей" особую роль играег следующее положение. Философы “различают конкретную цель деятельности, то есть идеатьный образ предмета (результата) непосредственной деятельности человека, и абстрактную цель стремления, то есть представление о некотором общем благе, идеале, ради достижения которых осуществляется эта деятельность" (8, 9). К цели — идеалу стремятся, реализуя конкретные цели. Следовательно, конкретная цель соотносится как с целью — идеалом, так и с предметом непосредственной деятельности. В педагогической литературе выделяют с этой точки зрения три вида целей: наиболее общие, отражающие социальный заказ (стратегические цели); более конкретные, формулируемые на уровне учебно -воспитательных систем (тактические цели); конкретные цели обучения и воспитания (ситуативные цели) (, , , 1 и др. Все вышеизложенное позволяет представить “дерево педагогических целей" следующим образом: вершина — это идеал, обосновывающий стратегические цели; на среднем уровне находятся тактические цели, определяющие разные стороны оптимума; нижний уровень — ситуативные цели. Для более полного представления “дерева педагогических целей" требуется рассмотреть существующие классификации целей. Такая систематизация, на наш взгляд, не позволяег учитывать в учебном процессе всю необходимую совокупность целей, различные стороны которой раскрываются в других классификациях. Так, И. А.Володарская и А. Характерным примером из рассмотренных И. А.Володарской и А. М.Митиной классификаций данной группы является иерархия целей, разработанная О. Е.Лебедевым: социальные цели, стоящие перед учебным заведением; общие цели обучения; цели учебных предметов; цели изучения отдельных курсов, входящих в состав предмета; цели разделов и тем; цели учебных занятий (, ). Ко второй группе классификаций, в основе которых лежит учет структуры личности учащихся, И. А.Володарской и А. М.Митиной отнесены три вида целей обучения — эффектов продвижения личности, предложенные Ю. Н.Кулюткиным и Г. В этой классификации, по нашему мнению, наиболее полно представлены развиваюище цели, так как они учитывают развитие разных сфер личности ученика, но не отражены другие группы целей, их иерархия. Наиболее многочисленны классификации, принадлежащие к третьей группе, то есть основанные на анализе и выделении качеств и уровней усвоения знаний. Как отмечает В. М.Полонский, самый распространенный способ описания целей обучения до последнего времени состоял в указании качеств знаний, которыми должны обладать учащиеся в результате обучения. Опираясь на груды И. Я.Лернсра, М. Н.Скаткина и других ученых, В. М.Полонский выделяет объективные качественные характеристики знаний — полноту, глубину, оперативность, конкретность, обобщенность, систематичность, системності,, развернутость; а также субъективные — гибкость, свернутость, осознанность, прочность (, ).