Методологические основания педагогической системологии

• Автор: Прикот, Олег Георгиевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 303 с.

ГЛАВА I. ОСНОВАНИЯ ПОЛ И ПАРАДИ ГМ АЛ ЬНОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

1. Свидетельства проявлений пол и паради гмальныч

смыслов в современной педагогической науке

2. Критериальные основания определения проявлений парадигмального характера в современной педагогической науке

3. Основания для формирования и развития современной педагогики как инонауки.

ВЫВОДЫ по содержанию главы I.

ГЛАВА П. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЛОГИИ КАК ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫ.

I. Понятие педагогической системологии как поли

паради гмал ьной методологической дисциплины

2. Представления о сущности педагогических систем

в современной педагогической науке.
3. Педагогическая системология как индикатор полипа рад и гмал ьных проявлений современной педаго гической действительности
ВЫВОДЫ по содержанию главы II
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМОЛОГИЯ КАК
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
I. Основные характеристики педагогического проектирования как системологической деятельности методологического характера.
2. Базовые модели и алгоритмы педагогического
проектирования
3. Некоторые деятельностные основания педагогического
проектирования .
ВЫВОДЫ по содержанию главы III
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


СанктПетербурга проектов развития различных аспектов образовательных систем педагогических колледжей высших педагогических училищ 6 и 7 СанктПетербурга методических рекомендаций по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей СанктПетербурга концепции развития системы образования Демянского района Новгородской области концепции адаптации и социализации учащейся молодежи г. Нижнего Тагила концепции управления развитием региональной системы профессионального образования Свердловской области многоцелевой, многовариантной, разноуровневой модели подготовки фермеров в России основных направлений реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации международного проекта ЮНЕСКО Переподготовка учителей средней школы Конкурентоспособный учитель конкурентоспособная школа в условиях глобальной коммуникации исследований, проводимых под руководством автора в рамках темы плана научных исследований СевероЗападного отделения РАО Методы моделирования и прогностики образовательных систем и стандартов, а также на следующих конференциях Всесоюзной научнопрактической конференции Современные проблемы образования взрослых итоги и перспективы Ленинград, г. Социология образования Ленинград, г. Ленинград, г. Проблемы формирования новых ценностных ориентаций учащейся молодежи и педагогов Ленинград, г. СанктПетербург, г. Образование взрослых в России на рубеже XXI века проблемы и перспективы СанктПетербург, г. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров СанктПетербург, г. Профессиональное образование в России новые тенденции СанктПетербург, г. Социальнопедагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя СанктПетербург, г. Кадры сферы образования взрослых социальнопедагогические проблемы СанктПетербург, г. Педагогические училища в системе непрерывного образования СанктПетербург, г. Технологии образования взрослых Екатеринбург, г. Педагогические училища в системе непрерывного образования опыт, проблемы, перспективы СанктПетербург, г. РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ. Свидетельства проявлений полипарадигмальных смыслов в современной педагогической науке. Полипарадигмальность есть свойство современной педагогической действительности, составными частями которой являются педагогическая наука и педагогическая практика. Однако, что такое есть современная педагогическая действительность Здесь может быть несколько ответов. Наиболее адекватными нам представляются два философский и философсконауковедческий. Итак, вопервых, это состояние педагогической реальности1 здесь и сейчас с точки зрения субъекта наблюдения, естественно, причем такой реальности, в которой действуют соответствующие активные субъекты. Вовторых, с точки зрения парадигмального подхода2, немного перефразируя Т. Куна, это есть определенное смысловое поле, ценности которого и базирующиеся на них цели и содержательные компоненты идеи служат мотивами для деятельности достаточно большого количества субъектов3 в течение актуального времени. Подробнее соотношение реальности и ее действительности см. С.Л. Франка и М. Хайдеггера. Подробнее см. С. Грофа, Т. Куна, Г. Б. Корнетова, И. А. Колесниковой. Говоря здесь о субъектах деятельности, мы имеем в виду лишь тех, которые для нас являются основными то есть, которые включены в педагогический процесс как носители системообразующих связей. То есть времени, достаточного для проведения и рефлексии определенным образом воздействующего на педагогическую действительность акта базовой деятельности, в данном случае профессиональнопедагогической. Подробнее о сущности акта деятельности см. Г.П. Щедровицкого, О. С. Анисимова. Философское миро видение как принципиально отличающееся от традиционного научного понимается нами в русле идей великих русских философов АФ. Лосева, ПА. Флоренского, СЛ. Франка, В. В. Налимова, а также таких западных философовгуманистов как Э. Фромм, К. В. франкл, А Уайтхед, К. Роджерс. Наше понимание методологического мпровидения сложилось под влиянием идей Г. П. Щедровицкого. Под фундаментальным научным мировидением мы здесь имеем в виду экспериментальную парадигму, на которой базируются практически все естественные науки. Такой подход в отношении так называемых наук о человеке, вполне нами разделяемый, характерен для Э. Фромма.