Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки

• Автор: Хусаинова, Наира Юсуповна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 431 с.

оглавление
ВВЕДЕНИЕ.

1 КОНЦЕПТУАЛЬНОТЕАРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХНОНАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОВЛЕМЫ.У

1.1. ОПИСАНИЕ СИТУАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ, ФОРМИРУЮЩЕЙ ПОЗИТИВНУЮ ЯКОНЦЕПЦИЮ РУКОВОДИТЕЛЯ.

1.2. ПРОБЛЕМА ЯКОНЦЕПЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ

1.3 РУКОВОДИТЕЛЬ ТРУДОВОГО КОЛЛЕКТИВА И СОДЕРЖАНИЕ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.3.1. ИДЕАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИДЕАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ИМИР.

1.4 БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ХШОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЯ ФОРМИРУЮЩЕЙ ЕГО ПОЗИТИВНУЮ ЯКОНЦЕПЦИЮ.

2.1 ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ, ФОРМИРУЮЩИЕ ПОЗИТИВНУЮ Я

КОНЦЕПЦИЮ
2 ОТРАЖЕНИЕ КАК ПРИЗНАК ПРИНЦИПА НАУЧНОСТИ ОБУЧЕНИЯ, ФОРМИРУЮЩЕГО ПОЗИТИВНУЮ ЯКОНЦЕПЦИЮ СУБЪЕКТА УЧЕНИЯ
2.2 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. ФОРМИРУЮЩИЕ ПОЗИТИВНУЮ ЯКОНЦЕПЦИЮ
2.3. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ. КОРРЕКТИРУЮЩИЕ ЯКОНЦЕПЦИЮ
2.4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ С РАЗЛИЧНЫМ ТИПОМ ИНФОРМАЦИОННОГО МЕТАБОЛИЗМА
2.5 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ С РАЗНЫМ ТИПОМ
УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ ЯКОНЦЕПЦИИ.
3.1.УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ ЯКОНЦЕПЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
3.2УСЛОВИЯ ИЗМЕРЕНИЯ ЯКОНЦЕПЦИИ.
3.3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЯКОНЦЕПЦИИ БЕРНСОВСКОЙ МЕТОДИКОЙ
3.4 ОСОБЕННОСТИ ЯКОНЦЕПЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЕГО ФОРМУЛЫ, ОБНАРУЖЕННЫЕ ДО И ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ
34.1. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
3.5. ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЯКОНЦЕПЦИИ.
3.6. РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ ЯКОНЦЕПЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОСЛЕ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНООПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ.
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Случайность, а следовательно не осознаваемость такої :> результирующего воспитательного и развивающего эффекта, неизбежно возни кающего в учебном процессе, является единственным оправданием, т. На мой вопрос аудитории - есть ли и у других в головах такая фигурка, которая, снимая ответственность с владельца головы, диктует ему то, что надо делать, я с изумлением получила утвердительный ответ примерно от % руководителей. Другая часть слушателей (примерно %) ответила, что они слышгт мой голос. Большинство субъектов учения сказали, что они тормозят или стараются тормозить свои типичные проявления, т. Остальные руководители отметили, что их поведение не изменилось (правда в этом случае осталось для меня неясным были ли эти люди и до изучг ния ПТК педагогически грамотными, или они просто проигнорировали сам фаю своего педагогического продолжающегося образования, т. Следующее противоречие выявилось вследствие изучения мною ситуации, в которой психологически оказывается руководитель (или преподаватель -слушатель ФПК) - мой учащийся, который вынужденно слушает мои слова (или слова любого преподавателя), фиксирующие всем факт его недостаточной состоятельности в качестве воспитателя, преподавателя, консультанта и даже того, кто по своим обязанностям должен ставить цели другим людям, и т. То есть сразу же на первом занятии, я, как и другие преподаватели, давая определение понятию “руководитель” (или преподаватель - профессионал), и рассказывая о требованиях к нему, ставила каждого своего учащегося педагогическими средствами в ситуацию, которая разрушала его “Я” и тем самым психологически закрывала его к восприятию в принципе полезной для него педагогической информации. Интуитивно понимая и ощущая это, наблюдая явно негативные невербальные реакции своих слушателей, я пыталась откорректировать эту ситуацию различными способами, например, раскрывая теорию механизмов психологической открытости и закрытости, которые проявляются телесно в позе, МИМИК. Эго немного разряжало ситуацию, появлялись беглые улыбки на некоторых лицах, кто - то кивал согласно головой, давая всем понять, что ему знакома дани;. Д.Н. Узнадзе. Эта схема словесно представлена в работе “Дидактика” (7,с. Знание, понимание и признание ее позволяет осознанно относится к процессам, протекающим во время обучения как для преподавателя, так и для учащегося. Эффект от этой теории, которая будучи абстрактной и незначительно затрагивающей самость руководителя (или любого преподавателя) и его авторитет, к которому он привык у себя на работе, позволяла также компенсировать первое негативное восприятие педагогической теории. Такие приемы приходилось использовать регулярно, что фиксировало для меня наличие психолого-педагогической проблемы, механизм которой полностью мне еще в то время не был понятен. Однако встреча через лет в году с теорией Р. Лэнга по поводу ’’первичной онтологической уверенности”, которая означает ощущаемую человеком как само собой разумеющуюся реальность своего бытия, жизненности, автономии и индивидуальности самого себя, позволила мне глубоко осознать, что я своими идеями и словами, например, такими - “для того, чтобы мой учащийся стал из руководящего работника подлинным руководителем он должен знать и уметь то-то и то-то, стать таким -то и ся-ким-то” - фактически разрушаю его “первичную онтологическую уверенность”, т. Я, с чем в обычной жизни он, из-за своего ранга, достаточно редко сталкивается. Поэтому, как считает Р. Лэнг, человеку приходится измышлять собственные способы быть реальным, удерживая себя и других (а в ситуации занятия удерживая себя и меня) от конгруэнтности и эмпатии, сохраняя свою индивидуальность, прилагая усилия, чтобы не дать себе потерять свое Я. Следовательно ясно, что данное явление стоит учитывать в аудиториях не только с руководителями, но и преподавателями ФПК как учащимися, особенно если и те, и другие - высокого ранга. Вопрос о раскрытии или сокрытии для них данного явления должен решаться не только исходя из этикета, но и из соображении их психологической безопасности.