Визуальная среда обучения в процессе музыкального развития младших школьников

• Автор: Павлова, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Мурманск
• Количество страниц: 206 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки использования принципа наглядности в учебной литературе для учащихся начальных классов

1.1. Ретроспективный обзор развития школьного учебника для учащихся начальной школы

1.2. Наглядность в контексте визуализации учебного материала

Глава II. Визуальная среда обучения как дидактическая система музыкального развития учащихся начальных классов

2.1. Структурирование учебного материала в визуальной среде обучения

2.2. Специфика предъявления и способы организации восприятия знаковой музыкальной информации
Глава III. Педагогические условия формирования дидактического обеспечения предмета сольфеджио в визуальной среде обучения
3.1. Дидактические материалы Визуальная музыкальная грамота как модель реализации принципа наглядности в музыкальном образовании учащихся начальных классов

3.2. Приемы музыкального развития учащихся в визуальной среде обучения

Заключение
Список литературы


Кратко опишем особенности, которые свойственны мышлению ребенка в «пограничный» момент жизни ребенка, то есть в период самого начала школьного обучения, перейдя в дальнейшем к тем реалиям, с которыми ему приходится иметь дело на начальных этапах приобщения к музыкальному искусству. До обучения в школе дети «склонны к механическому запоминанию» - повторению «без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала». Зачастую они заучивают учебный материал, даже не пытаясь своими словами передать его содержание. Им неизвестны еще приемы переноса, применения знаний и опыта в новых ситуациях. Для них характерна кратковременность устойчивости внимания. Дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться на срок, равный школьному уроку. Но зато они легко сосредотачиваются при наличии интереса к тому, чем заняты, желании получить хорошую оценку, заслужить похвалу. Именно поэтому учебная деятельность, особенно в самом начале обучения, требует направленного внимания, возможности волевого управления которым в этом возрасте еще весьма ограничены [, -]. Восприятие дошкольников отличается «остротой и свежестью . Они часто «неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают . Конкретная образность мышления, свойственная дошкольнику, сохраняется и у учащихся младших классов. Специалисты, исследующие специфику детского восприятия, полагают, что ребенок, «воспринимая предметы и явления действительности, . Для него «воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, взять, потрогать его . Например, первоклассники часто воспринимают геометрическую фигуру только в том положении, в котором увидели ее впервые. Благодаря процессу обучения у ребенка начинают формироваться понятия, которые Л. С. Выготский назвал научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся на основе жизненного опыта вне целенаправленного обучения). При этом, чтобы усваивать научные понятия, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские» [цит. В процессе обучения мышление младшего школьника претерпевает большие изменения. По истечении некоторого времени, как считают некоторые психологи, «у детей этого возраста можно сформировать понятия, оперирование которыми обнаруживает. Тем не менее, этот процесс проходит далеко не безболезненно. В начальной школе детям трудно усваивать обобщенные знания (понятия) прежде всего из-за сложности понятия и из-за противоречивости его природы. Каждое понятие строится на чувственных . Освоение понятий требует знания слова, термина, являющегося речевой формой всякого обобщенного знания» [,9-0]. Согласно этому определению в работе [2] феномен «визуального мышления» рассматривается как «психический механизм, ответственный за неоднократно повторяющуюся обработку поступающей через зрение «обновляющейся» и преобразовывающейся информации» [2, ]. Все выше изложенное приводит нас к мысли о том, что «восприятие и мышление нуждаются друг в друге, их функции взаимодополиительны и более того восприятие без мышления было бы бесполезно, мышлению без восприятия не над чем было бы размышлять» [, 3]. Однако у детей в данный период «элементы мышления и элементы восприятия еще не объединены сознанием в единую систему», и необходимо вести обучение так, «чтобы элементы «мышления в восприятии» и «восприятия в мышлении» дополняли друг друга, образовывали новую сторону (ступень) мышления, которую понятнее было бы назвать визуально-логической» [2,]. Принять такую точку зрения представляется нам возможным еще и потому, что «при изучении многих школьных предметов учащимся предъявляется достаточно трудный для усвоения, зачастую идеализированный материал. Естественно, что у них возникает настоятельная потребность овеществить абстракцию,. Он может оперировать ими как некоторыми визуально определяемыми объектами - создавать новые визуальные образы. При всем этом значение самих понятий и операций над ними становится видимым» [2,-].