Системные основания интегральной образовательной технологии

• Автор: Гузеев, Вячеслав Валерьянович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 390 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

1. Теоретические основания интегральной технологии и практика образования.

1.1. Системный подход к педагогическому исследованию. Определение образовательной технологии.

1.2. Постановка целей и оценочные шкалы в образовательной технологии.

1.3. Планирование результатов обучения и дифференциация образовательного процесса.

1.4. Модель обучения. Педагогическая техника.

1.5. Методы обучения. Структурные единицы образовательного процесса. Организационные формы урока.

1.6. Групповое обучение.

Выводы по главе 1.

2. Развитие образовательной технологии.

2.1. Схема деятельности по присвоению новой информации. Поколения образовательных технологий.
2.2. Традиционная методика первое поколение образовательных технологий.
2.3. Модульноблочные и цельноблочные системы обучения образовательные технологии второго и третьего поколений.
2.4. Метод проектов как технология четвртого поколения.
Выводы по главе 2.
3. Интегральная технология обучения.
3.1. Структура типового блока уроков и организация уроков постоянной части.
3.2. Организация уроков переменной части блока.
3.3. Мониторинг успешности учащихся и управление их деятельностью в переменной части блока уроков.
3.4. Завершающая часть блока. Домашняя работа учащихся. Оценочная система интегральной технологии.
Выводы по главе 3.
4. Экспериментальная проверка и внедрение.
4.1. Средняя школа.
4.2. Органы управления и методическая служба.
4.3. Высшая школа, прикладные исследования и система повышения квалификации работников образования.
Выводы по главе 4.
Заключение.
Список цитируемой литературы


Но она оказывается глобальной по сравнению с целью добиться проведения каждым учеником полей шириной мм красным карандашом — целью локальной. В педагогике имеются и другие сходные подходы к рассмотрению целей и задач. Например, после работ В. И.Журавлёва “В педагогике принято различать . СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ — это задачи на изменение ученика, перевод его из одного состояния в другое. Эти цели описывают задаваемые качества личности. ФПЗ — задачи отдельного педагогического акта. ФПЗ относится к СПЗ как частное к общему, система ФПЗ ведёт к решению СПЗ, формированию заданных свойств учеников" (см. Воронов В. В., , с. Будем считать, что глобальные цели недиагностичны. В таких случаях важнее может оказаться процесс движения к цели как некоторому идеалу. Технология постановки целей предполагает уточнение самой категории “цель" и её взаимоотношений с ценностями и нормами. Ценности суть некоторые черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых выработана установка сугубого приятия, желательности их воплощения. Некоторые ценности императивны для системы, составляют повседневное условие существования и сводятся в представление о норме — то, что согласно внутренней оценке с необходимостью должно присутствовать в экологической (культурной) нише системы". Вероятность осуществления нормы оценивается как высокая. Идеал есть конструкция из ценностей, представляющая модель потребного будущего, вероятность осуществления которой мала, но показатель предпочтения по отношению к которой высок (Гусинский Э. Н., , с. Выражением идеала является глобальная цель — как правило недиагностичная и даже недостижимая. Всякая глобальная цель является пределом последовательности локальных целей. Поэтому локальные цели по определению диагностичны всегда. Операционально выраженные локальные цели будем называть задачами. Планирование результатов обучения представляет собой инструментальное представление локальных целей в их динамике. Многие специалисты, работающие в области образовательной технологии, не признают недиагностичных (глобальных в нашей терминологии) целей. Гре-бенюк О. С., , с. Беспалько В. П., , с. ЗО). Причина жёсткости такой позиции понятна. Триединая цель”, которую под давлением администрации вынужден сочинять учитель к каждому уроку, превращается обычно в тривиальную отписку. Образовательная. Отработка материала лекции но теме «Подгруппа углерода». Развивать умения пересказывать, выделять главное, сравнивать, анализировать, задавать вопросы, оценивать. Воспитывать умение работать в коллективе, культуру речи и общения, умение слушать, т. П.И. Третьяков и И. В. Сенновскии, /7, с. Вопиющая безграмотность формулировок в такого рода перечнях целей давно стала привычной — никто уже не замечает, что нельзя воспитывать культуру или умение, поскольку воспитывать можно только кого-то. Дело в том, что этих формулировок никто и не читает. Формулируемые учителем из-под палки “цели” не только не являются стержнем урока, его идеей, но просто переписываются без всякой мысли из урока в урок, лишь бы завуч “отстал”. Учитель редко задумывается о том, что цели являются системообразующим фактором обучения: каковы цели, таково и обучение, таковы и результаты. Отсюда и следует принимаемое многими, особенно в рамках технологического подхода к образованию, императивное требование к ди-агностичности целей. Мы не разделяем этих позиций применительно к образовательному процессу в целом, считая глобальные цели ориентирами движения, пусть и непосредственно не достигаемыми. В этом смысле, как уже отмечалось, глобальная цель является пределом последовательности локальных целей. Таким образом, можно выстраивать иерархические системы целей, в вершинах которых располагаются глобальные цели-идеалы, в основаниях — нерасчленимые дальше задачи. Получающиеся системы задач могут рассматриваться как дескриптивные модели планируемых результатов обучения, которые становятся базой для построения моделей обучения. Разработанные в России группой методистов-математиков под руководством В. В.Фирсова (Л. О.Денищсва и др.