Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы

• Автор: Ильина, Елена Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 202 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНОГО

УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ.

1.1. Сущность рефлексивного управления

обучением учащихся

1.2. Рефлексия и ее роль в управлении учебным процессом.

1.3. Уровневая модель рефлексивного управления обучением учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ УРОВНЕВОЙ МОДЕЛИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Содержание и организация опытноэкспериментальной работы

2.2. Анализ состояния управления учителем
обучением учащихся.
2.3. Реализация рефлексивного управления
обучением учащихся
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


В такой модели функции педагогической деятельности проявляются в открытии про-блемности, смыслов окружающих человека реальностей, в создании условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям, в выявлении зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка, в культивировании всевозможных форм его творческой активности. Основная задача современной школы, по мнению Т. Н. Шамовой, Т. М. Давыденко, H. A. Рогачевой, заключается в формировании личности, способной к социально-прогрессивному типу самореализации (5). При этом самореализация требует рефлексии, в результате которой осуществляется осознание собственных действий не только со своей позиции, но и с позиции других. Авторы полагают, что решать такую задачу может адаптивная школа, учитывающая возможности учащихся, ориентированная на удовлетворение разнообразных потребностей, интересов школьников. Это такая социально-педагогическая система, которая приспосабливается к условиям внешней и внутренней среды и ее определяющим признаком является развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, возможностей. Изучая проблемы развивающего образования, ученые В. В.А. Орлов, В. И. Панов приходят к выводу о том, что психическому развитию необходимо уделять целенаправленное внимание (,). Необходимой предпосылкой такого взаимодействия является формирование у ребенка рефлексивного отношения к себе, к предметному содержанию своей деятельности. Каковы психологические механизмы саморазвития личности9 В ответе на этот вопрос мы придерживаемся подхода И. Б. Сенновского, П. И. Третьякова (0, с. Саморазвитие личности осуществляется в процессе само-осознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции (см. При этом рефлексия является условием и средством осуществления этих психологических механизмов. Однако следует отметить, что психологические механизмы саморазвития личности недостаточно адаптированы для учебно-воспитательного процесса, знания учителей не являются действенными для того, чтобы отслеживать и влиять на позитивное саморазвитие школьников в ходе обучения. Наблюдения и анализ практики учебного процесса показали, что самостоятельность учащихся во многом зависит от тех, кто управляет их деятельностью. У школьников привыкших находиться в позиции объектов управляющих воздействий учителя сформировались представления о том, что “учитель лучше знает, что мне нужно делать на уроке”. Поэтому такие представления учащихся, а также требования педагога ограничивают саморазвитие школьников в ходе обучения. Полноценное саморазвитие учащихся зависит от их собственных интеллектуальных, эмоциональных, волевых усилий, проявляющихся во всех компонентах их “самости" и тем самым обеспечивающих им субъектную позицию в своей деятельности в ходе обучения - в учении. Субъектная позиция школьников в учении проявляется в том, что учащиеся владеют всеми компонентами своей деятельности, а это означает, что они умеют управлять своим учением. Другими словами, учащийся как субъект учебной деятельности способен осуществлять соуправление, самоуправление учением. В то же время, если педагог чаще всего видит школьника как объекта своих воздействий, не стремится совершенствовать его умения управления своими учебными действиями, не поощряет инициативность, самостоятельность, ответственность учащегося, то деятельность педагога не способствует становлению школьника как субъекта учебных действий и тем самым препятствует его саморазвитию. Если же школьники и стремятся к инициативности, самостоятельности, ответственности в учении, то в таких ситуациях их потребности вступают в противоречие с намерениями педагога и в результате учащиеся принимают позицию исполнителей воздействий, требований учителя* а могут и отказаться от выполнения учебной работы. Таким образом, необходимы изменения в управлении учебно-воспитательным процессом, которые должны быть направлены на становление учителя и учащихся как субъектов соуправления, самоуправления. Такое наше понимание согласуется с представлениями В. А. Караковского, Л И.