Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога

• Автор: Уткина, Лидия Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 184 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА Г ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

1. Валеологический аспект педагогической деятельности.

2. Проблемы валеологического образования в системе повышения квалификации педагога.

3. Теоретическая модель валеологического образования педагога.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА В ОБЛАСТИ ВАЛЕОЛОГИИ
1. Концептуальные основы построения вариативной модели повышения квалификации педагогов в области валеологии.
2. Реализация вариативной модели повышения квалификации педагогов в области валеологии.
3. Результативность вариативной модели валеологического компонента в ходе реализации проекта и в практической педагогической деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВЫВОДЫ
ЛИТЕРАТУРА


Некоторые исследователи при составлении профессиограммы педагога используют комплексный интегративный подход, включая в нее требования к знаниям, умениям, навыкам, способностям педагога, обозначая приоритетные ценности и педагогическую направленность, выделяя значимые личностные характеристики и называя наиболее важные виды деятельности педагога. Такие многообразные характеристики группируются в определенные блоки: свойства и характеристики, выявляющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя; требования к его психолого-педагогической подготовке, к уровню педагогических знаний и умений; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки по специальности [4]. Другие авторы определяют иные блоки: идейно-нравственный моральный облик; педагогическая направленность; педагогические способности (общие: дидактические, организационно-коммуникативные, личностные и специальные); педагогические умения и навыки [1]. Примером подобной комплексной профессиограммы может служить данная Ю. Таким образом, профессиографический подход заключает в себе возможности описания деятельности педагога от раскрытия одной из сторон его личности до комплексной характеристики всех компонентов ее деятельности. Следующий подход в описании педагогической деятельности, который необходимо выделить, называется процессуальный анализ. Деятельность представляет собой "целесообразное изменение и преобразование", содержащие в себе цель, средства, результат и сам процесс как "совокупность последовательных действий" для достижения этого результата [6]. Рассмотрение педагогической деятельности через призму действий, выполняемых педагогом, их расположение во временной протяженности и объединение в циклы, периодично возобновляемые в деятельности, и составляет суть процессуального подхода в анализе педагогической деятельности [, 2, 2, 0]. Так, Л. М.Фридман определяет основную функцию учителя как "обучающую деятельность" и видит ее задачу в руководстве и управлении учебным процессом учащихся [2]. Рассмотрение педагогической деятельности как социального управления позволяет представить ее в виде цикла совокупных управленческих педагогических действий и выделить несколько последовательных этапов, каждый из которых может представлять собой отдельный вид деятельности, а включенность их в систему педагогической деятельности придает им характер процессов, наполненных "умственными и практическими действиями". Применяя этот подход к анализу деятельности учителя-воспитателя, Л. Ф.Спирин называет следующие процессы, образующие цикл деятельности педагога: анализ состояния объекта воспитания (педагогическая диагностика) и определение конкретных целей воспитания; постановка педагогической задачи; решение педагогической задачи на уровне плана; решение педагогической задачи на уровне преобразовательно-практической воспитательной работы; анализ итогов решения педагогической задачи; определение нового состояния объекта воспитания и выход на новый цикл [2]. Процессуальный подход в описании педагогической деятельности встречается также в исследованиях, рассматривающих ее как один из видов управления: или социального, или психологического, или педагогического. Это, как правило, и определяет выделение ведущего процесса в структуре деятельности. Его наполнение зависит от того, какие действия педагога исследователь считает необходимыми и достаточными для организации полноценного процесса достижения определенной цели. Важным является и тот факт, что процесс включает в себя как практические действия, так и мыслительные процессы педагога. Интересным представляется анализ педагогической деятельности с целью вычленения и описания уровней ее развития. Условно этот подход можно назвать "генетическим". Авторами используются различные основания, которые определяют развитие деятельности педагога: профессиональная компетентность (Т. Г.Браже, Н. Н.Лобанова, А. Е.Марон, Р. М.Шерайзина и др. Н.В. Кузьмина, Л. М.Митина); предмет и объект педагогической деятельности (И. А.Са-зонов); готовность учителя к реализации различных функций и видов педагогической деятельности (О. С.Анисимов, Н. Д.Иванов, Н. В.Кузьмина, Ю. Н.Кулюткин, Г. С.Сухобская, В. Д.Шадриков, Р. М.Шерайзина, Р.