Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию

• Автор: Бухарина, Татьяна Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 361 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретическое и практическое обоснование профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию

1.1. Состояние и проблемы ориентации на медицинскую профессию

1.2. Концептуальные подходы к профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию
Глава 2. Методические и дидактические приемы формирования и оценки профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию.
2.1. Задачи, этапы, методы экспериментальной работы по профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию
2.2. Разработка диагностической модели определения готовности молодежи к овладению медицинской профессией

Глава 3. Педагогическая технология формирования готовности

учащихся к выбору медицинской профессии довузовский

3.1. Основные подходы формирования и развития профессионального интереса у учащихся к медицинской профессии
3.2. Оценка эффективности результатов профориентационной работы с учащимися на довузовском этапе.
Глава 4. Особенности педагогического руководства профориентационной работой со студентами на вузовском этапе медицинского образования
4.1. Учебновоспитательный комплекс практикоориентированной профориентационной работы со студентами
4.2. Оценка эффективности профориентационной работы со студентами в медицинском вузе.
Глава 5. Профориентационная работа со слушателями и молодыми преподавателями на последипломном этапе медицинского образования
5.1. Педагогические особенности профориентации спсциалистовмедиков в условиях повышения квалификации
5.2. Профориентационная работа с молодыми преподавателями
по развитию их готовности к педагогической деятельности
Заключение..
Список литературы


Государственным комитетом СССР по народному образованию была предложена программа курса для аспирантов и соискателей “Основы педагогики и психологии высшего образования”. Несомненно, что аспиранты во время прохождения аспирантуры должны овладеть методами и средствами научных исследований, умением самостоятельно и на высоком уровне вести научно-исследовательскую работу. Но вузовский преподаватель - выпускник аспирантуры - не может быть профессионалом, если не овладеет психологическими закономерностями и педагогическими технологиями формирования творческой личности будущего специалиста. На современном этапе перестройка высшего медицинского образования особого внимания требует психолого-педагогического обеспечения деятельности профессорско-преподавательского состава. Программа, ). В практике существуют значительные трудности с реализацией этой программы, так как кафедры педагогики и психологии высшей школы имеются далеко не в каждом медицинском вузе, что затрудняет решение данной проблемы. На базе медицинских вузов, где были созданы кафедры педагогики и психологии высшей школы, стали проходить повышение квалификации врачи-педагоги. Парадоксально было то, что повышали педагоги квалификацию, по дисциплинам, которым их не обучали в вузе, т. В этой связи И. М.Шулииенко () ставит вопрос о специаль-: ной подготовке педагогов высшей медицинской школы, т. К сожалению, на практике для избрания на педагогическую должность учитываются результаты лишь врачебной и научной деятельности. Преподаватель-клиницист, как правило, специалист и ученый, имеющий диплом врача, ученые степени и звания, но он не имеет свидетельства, что этот специалист может работать педагогом высшей школы, так как отсутствует сама система • подготовки вузовский педагогов. Выход из создавшегося положения по мнению И. М.Шулипенко, в организации специальных учебных заведений со ста-: тусом институтов подготовки педагогов высшей медицинской школы. В Московской медицинской академии им. И.М. Ссчснова создан факультет подготовки научных и научно-педагогических кадров, где одновременно осуществляется базисное медицинское, широкое гуманитарное и специальное (элективное) образование. I тупна другим вузам по ряду субъективных и объективных причин. Этот же вопрос рассматривают В. К.Гусак и др. Первое - годичная подготовка по педагогике и психологии высшей школы в специально организованном для этого институте. Второе - отбирать в вуз профессионально ориентированных студентов с достаточно высоким интеллектуальным уровнем. Отрицательные моменты в преподавании в высшей медицинской школе репродуцированы и при подготовке молодых преподавателей, так как в своей основе традиционное обучение строится на непродуктивной основе, т. По мнению В. И.Кагана () административно-командная педагогика ориентирует преподавателей кафедр на авторитарный стиль преподавания -массовый, валовый, а не творческий, личностный подход к обучению и воспитанию студентов. Подобные подходы к обучению в высшей медицинской школе и привели к кризисной ситуации, когда студенты не хотят больше учиться по-старому, а преподаватели еще не могут учить по-новому. Анализ анкетного опроса, проведенного в Хабаровском медицинском институте показав, что у преподавателей нет четкого представления о существе перестройки преподавания в вузе. В связи с этим большинство студентов, по данным опроса, не удовлетворены учебой. Преподавание ведется на уровне памяти. Самостоятельность, активность, творчество не востребованы (В. Д.Линдербратен, ). В процессе обучения преобладает монологовая форма, где происходит статусное доминирование преподавателя, и соответственно преподаватель сосредоточен в основном на собственных интересах и целях. Принуждение студентов к обучёнию происходит путем манипуляции или агрессии, преобладают дисциплинарные формы воздействия. Монологичное обучение отличают стереотипность воздействия, догматизм в методах обучения и субъективизм оценок (Е. А.Данько, ). По мнению руководителей кафедр, где организовано прохождение ФПК для преподавателей медицинских вузов, мотивированная заинтересованность врачей в повышении квалификации на ФПК в последнее время снижается.