Организационно-педагогические условия развития самостоятельности у детей подготовительной группы

• Автор: Зимонина, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 191 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Теоретические основы развития самостоятельности .

1.1. Состояние проблемы самостоятельности в истории педагогики

1.2. Психологопедагогические основы развития самостоятельности у детей дошкольного возраста .

1.3. Модель развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Методические основы развития самостоятельности

у детей дошкольного возраста..

2.1. Система развития самостоятельности у

дошкольников .

2. 2. Организация и методика подготовки воспитателей к развитию самостоятельности у детей дошкольного возраста
Заключение
Библиография


Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Томаса Мора, Томазо Компанедла, которые в эпоху мрачного средневековья, в разгар процветания в практике школы схоластики, догматизма и зубрежки, требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически-мыслящего человека. Для этого ему необходимо самостоятельно приобретать новые знания, дабы изведать вкус вещей самостоятельно (Монтень), самому выбирать путь познания. Взгляды на самостоятельность как на деятельность заложены в мыслях и идеях философов. В частности Д. Локк писал: "Хотя многие веши плохо усваиваются, когда душа к ним не расположена или занята чем-либо другим, однако очень важно и стоит затрачивать усилия на то, чтобы приучить душу господствовать над собой и быть способной по собственному выбору освобождаться от увлечения одним предметом, обращаться легко и с удовольствием к другому или в любой момент стряхивать с себя вялость и энергично приниматься за то, что указывает разум или совет другого. Если удастся таким способом приучить их душу господствовать над собой, отвлекаться, этого требуют обстоятельства, чтобы заняться другим менее привлекательным делом, это явится более полезным приобретением, чем знание латыни или логики". Р.Оуэн считал, что нужно не только давать детям знания, но и развивать познавательные способности. Поэтому он стремился применять в школе активные методы обучения, способствовать проявлению пытливости детского ума и приучать учеников к самостоятельному мышлению. Монтессори провозглашала теорию самовоспитания и самообучения. Основной формой воспитания и обучения она считала самостоятельные занятия. Нельзя быть свободным, не будучи самостоятельным", - так значимо определила свою позицию М. Монтессори. Однако вся сущность ее системы воспитания самостоятельности сводится к приучению дошкольника к самообладанию, а понятие самостоятельности - к следующей трактовке: "Человек, самостоятельно работающий для приобретения удобств и средств к жизни, побеждает самого себя и тем самым увеличивает свои способности и совершенствуется как личность". Стремление в данном случае, собственно, как и в отношении других вопросов воспитания, стереть политические и социальные проблемы, провозгласить "свободу" личности и "свободу" воспитания, приводит М. Поэтому важно в домах ребенка воспитывать подобных "самостоятельных" слуг. В своей системе М. Монтессори исключила из детской жизни игры "живое слово" как средство воспитания и развития детей, предоставляя воспитателю лишь роль наблюдателя за процессом спонтанного раскрытия "внутренней жизненной" силы ребенка. Руководительница должна прилагать все усилия, чтобы не нарушить при этом принципа свободы ребенка. Нельзя давать почувствовать ребенку, что он ошибся или не понял, потому что этим она заставит его сделать усилие - понять и тем самым нарушит то естественное состояние, которое она должна использовать для своих психологических наблюдений". Безусловно, такая методика работы,при которой воспитатель "не вмешивается" в процесс развития ребенка, не способствует обогащению знаний, развитию мышления, воли, чувств, воспитанию социально-значимой самостоятельности детей, поскольку отсутствие знаний, умений и навыков, которыми ребенок мог бы оперировать в деятельности, сковывает его, не позволяет проявлять волю, упорство в достижении цели; более того, малый запас знаний об окружающем не позволяет ребенку даже поставить цель своей деятельности. В этом должен помочь ему воспитатель, взрослый, а он, по существу, не участвует в процессе воспитания. Такую постановку вопроса нельзя считать правильной, она неприемлема с точки зрения цели и задач всестороннего развития личности. В XIX столетии усилилось движение за общественное воспитание детей. В этот период П. Кенгомар подвергла резкой критике работу приютов и требовала создать новые дошкольные учреждения на принципах уважения личности ребенка, его самостоятельности, творчества. Она не признавала старые приемы дисциплинирования детей, требование пассивного послушания, она хотела, чтобы разумное поведение детей было осознанным. Авторитарному воспитанию Кенгомар противопоставляла воспитание, основанное на понимании, "которое не заглушало бы в детях естественной потребности к самостоятельности".