Концептуальные подходы к подготовке учителя родного языка в условиях многоязычной школы : На опыте работы шк. ФРГ

• Автор: Ситникова, Елена Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 129 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .

ГЛАВА 1. Проблемы подготовки учителя в свете многоязычия и культурного многообразия

Европы

1.1. Европейское единство как предпосылка

многоязычия и культурного многообразия европейских стран

1.2. Последствия миграционных процессов для

языкового и культурного многообразия

Европы их влияние на образование

1.3. Организация и содержание обучения

иностранных учеников в европейских принимающих странах

1.3.1. Иностранные ученики в школах
Бельгии, Франции, Англии,
Нидерландов, Швейцарии, Швеции
1.3.2. Иностранные ученики в школах ФРГ
1.4. Задачи, некоторые направления и формы подготовки учителя в условиях многоязычной школы в свете рекомендаций международных документов в области образования ООН, ЕС, СЕ
1.5. Выводы
ГЛАВА 2. Междисциплинарность как необходимый компонент содержания подготовки учителя родного языка многоязычной школы.
2.1. Двуязычие как предмет исследования разных

наук. Типы двуязычия и многоязычия
2.2. Значение родного языка для двуязычного развития
2.3. Особенности немецкого языка как второго
2.4. Психологические основания двуязычного развития
2.5. Выводы
ГЛАВА 3. Школьная практика в условиях многоязычия как основа для подготовки учителя родного языка
3.1. Особенности содержания и формы учебновоспитательной работы многоязычной школы ФРГ
3.2. Методика наблюдения и анализа деятельности учителя родного языка в многоязычной школе ФРГ
3.2.1. Методика наблюдения и анализа, принятая в ИМЕН
3.2.2. Методика наблюдения и анализа деятельности учителя родного языка в многоязычной школе ФРГ
3.3. Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


О. Radtke, G. Auemheimer, W. Nieke (), L. Gotze, (), J. Heiss,) и которое основано 1) на анализе многокультурной ситуации, 2) на понимании педагогики, центральной посылкой которой является идея прав человека, 3) на динамическом понятии культуры, когда каждая культура признается равноправной (U. Sandfuchs, 0). Принципы этого направления (Т. Thiel, 9-1 в основе которых лежат культурные различия, позволяют говорить о том, что его адресатами являются не только иностранные, но и немецкие дети (Н. Niedrig, ). В определенной близости с двумя предыдущими находится концепция антирасистского воспитания и воспитания в духе мира (Н. Essinger / A. Ucar, H. Essinger / J. Graf, F. Schiefer). Речь идет здесь об общественной и политической проблеме, в основе которой лежит феномен, называемый в Германии “враждебностью по отношению к иностранцам” (“Auslanderfeindlichkeif’). H.М. Griese). ЮНИСЕФ, Совета Европы, являются немецкие дети, т. Такие документы, как Рекомендации Генеральной Конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры «О воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод» (Париж, ноябрь г. Рекомендации № R () 7 Комитета министров государств-членов Совета Европы о преподавании и изучении прав человека в школах ( мая г. Венская декларация и программа действия (г. Особые задачи при этом стоят перед учителем, ведущим компонентом готовности которого должно стать «не только хорошее знание своего предмета, но и умение организовать общение, умение работать с каждым ребенком таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию» (З. К. Шнекендорф, ). Интерпретационной моделью межкультурных отношений считается также межкультурная коммуникация (A. Thomas, J. Rehbein, М. Fritsche (), K. Knapp & A. Knapp-Potthoff). Многие вопросы, рассматриваемые в рамках педагогики для иностранцев, не являются специфическими. Действительно новыми являются проблемы обучения и изучения, связанные с языком (М. S. Steindl, A. Metz (Hrsg. U. Sandfuchs (), P. Graf, P. Doye, В. John, М. Jovanovic, S. Luchtenberg, H. Bickel, R. Schlapfer (Hrsg. C. Roeber-Sieckmeyer, O. Schober, E. Apeltauer, H. Bartnizky, U. Blisener, E. Blocher, R. Cillia, C. Eggert (,), W. Fthenakis, G. Pommerin, I. Hegele, I. Gogolin (,), I. Gogolin & S. Kroon () и другие). Значительное место отводится языку и в концепции межкультурного воспитания, хотя масштабы языкового воспитания* в нем определяются по-разному. Например, Г. Ауэрнхеймер считает его ключом к пониманию многообразия. В. Нике также признает за языком значительную роль, так как преодоление конфликтов происходит, прежде всего, посредством языкового понимания, но языки меньшинств в классе он считает скорее декоративным, чем функциональным элементом. Опыт ФРГ показывает, что все учебные успехи иностранных детей непосредственно связаны с прогрессом в изучении немецкого языка. И, хотя язык нельзя рассматривать в качестве единственного средства интеграции, все же его следует считать “центральной частью многопредметного инструментария. Его другими частями являются координация учебного материала, совместное обучение в возможно большем количестве предметов, а также специальные меры, которые устраняют страх перед чуждым немецким окружением и содействуют доверию и уверенности в себе” (& Р^гоАт, ). А подготовку учителя родного языка* для работы в классах с многонациональным составом учащихся следует считать одним из основных направлений работы, обусловленной изменением демографической структуры населения. Рассмотрение вопросов, связанных с изучением немецкого языка в контексте общественного многоязычия в Германии поможет учесть как положительный, так и отрицательный опыт при организации обучения в условиях многонационального и многоязычного состава населения России. Большое значение для данного исследования имеют труды отечественных ученых: В. П. Борисенкова, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, Г. Д. Дмитриева, М. В. Кларина, В. П. Лапчинской, З.