Концентрированное обучение как педагогическая технология

• Автор: Остапенко, Андрей Александрович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 200 с.

Содержание
Введение.

1. Теория и практика концентрированного обучения как педагоги. ческой технологии

1.1. Модели, предшествующие концентрированному обучению.

1.1.1. Параллельная система обучения.

1.1.2. Интегрированные уроки.

1.1.3. Интегрированные дни.

1.2. Погружение как наиболее распространенная модель концентрированного обучения.

1.2.1. Погружение как модель интенсивного обучения с элементами суггестивного воздействия
1.2.2. Погружение как модель длительного занятия одним или несколькими предметами и ее варианты.

2. Опытная работа по реализации технологии концентрированного обучения

2.1. Опыт использования концентрированного обучения в Зыбковской школе Кировоградской области
2.2. Опыт использования концентрированного обучения в школе Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы Азовской Краснодарского края
3. Моделирование концентрированного обучения как образовательной технологии в опытноэкспериментальной работе Азовского экспериментального социальнопедагогического комплекса.
3.1. Теоретические основания концентрированного обучения
3.1.1. Философскометодологические основания.
3.1.2. Физиологические основания.
3.1.3. Психологопедагогические основания
3.2. Модель непрерывного образования, базирующаяся на технологии концентрированного обучения.
3.3. Анализ эффективности концентрированного обучения как
образовательной технологии
Выводы
Список использованной литературы


Основные положения работы составили доклад "Уроки-'погружения" по физике” на Первом Всесоюзном методическом фестивале “Урок физики — ” (пос. Черноголовка Московской области, апрель года) и опубликованы в журнале "Физика в школе” {Остапенко А. А., ] и в коллективном сборнике “Урок физики в современной школе. В.Г. Разумовского [Остапенко А. А., ]. V * . Первом Всесоюзном методическом фестивале “Урок физики — " (Гюс. Черноголовка, апрель г. Доинститутская подготовка молодежи и . Д у ^ >. Ч* л”г*&. ЧЬЛ/ЗйлЗ: '*л? Армавир, сентябрь г. XI Международной конференции по логике, методологии и философии науки, проводимой институтом философии РАН (г. Обнинск, март г. Всероссийской конференции "Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа" (г. Орел, май г. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. В приложение включены пакет программ опережающего обучения, результаты промежуточной экспертизы. К основным моделям концентрированного обучения нами отнесены суггестопедия (Г. К.Лозанов) и “погружение" (М. П.ЩотйнЙн). Ряд моделей обучения, которые не удовлетворяют последнему признаку и реализуются в рамках классно-урочной системы, мы считаем моделями, пере-, ходными от традиционного к концентрированному обучению и называем моделями, предшествующими концентрированному обучению. Исследования говорят, что в “современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета" [, с. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться - минутами. Ее границы расширяются от 1,5-2 часов до нескольких недель. Л’". К'. Увеличение единицы учебного процесса обуславливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные Модели педагогической технологии концентрированного обучения и технологии, условно ему предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно. К технологиям, предшествующим концентрированному обучению, мы относим параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни, о которых речь пойдет ниже. Необходимо заметить, что названные технологии являются переходными не только для концентрированного обучения, но и для таких распространенных технологий как модульное обучение (Дж. Рассел, В. Ф.И. Перегудов, П. А.Юцявичене,; Т. Коц-Сенюх [], Л. И Терещенко >? С.Роншен и Ф. Луи [9]), модульно-блочная система (В. V • • V * - *_> * » * V' . V'•’'Л. О.Лисейчиков и М. Чошанов []), циклоблочная технология, интегральная технология (В. В.Гузеев []). Лі. Об этом опыте можно говорить как о переходной форме от траДЙЦЙон~Х ного урока к концентрированному обучению. Его суть заключается в том, что учителя различных (как правило близких) предметов строят свою программу . Основой параллельной системы обучения является ансамблевая работа учителей разных предметов по выявлению межпредметных связей, которые являются теми общими узелками, свя* зывающими два, как правило, разрозненных предмета. При параллельной системе обучения в один и тот же день разными учителями на разных уроках (как правило соседних) изучаются близкие по содержанию темы. Примером того служит параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии. По . Ансамблевая работа учителей является примером воплощения в педагогической практике провозглашенного в начале века В. В.Розановым педагогического принципа единства типа [7, с. ХГХ. Д" 1'". XX’‘Х- 'Р/. Слабым” местом параллельной системы обучения является перестановка тем в рамках курса с целью “подгонки" к теме учителя-смежника, при которой может страдать последовательность и внутренняя логика предмета.