Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников

• Автор: Рогозина, Валентина Аркадьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 218 с. : ил.

Оглавление
Введение.
Глава I. Теоретические основы развития творческих способностей учащихся современной школы

1. Проблема развития творческих способностей в теории и практике современной школы

2. Вариативные задания как средство развития творческих способностей школьников

2.1. Виды вариативных заданий и их психологопедагогические характеристики.

2.2. Модель учебного процесса с использованием вариативных

заданий для развития творческих способностей школьников

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытноэкспериментальная работа по проверке педагогических условий использования вариативных заданий для развития творческих

способностей школьников в учебном процессе.

1. Цель, задачи, методы опытноэкспериментальной работы
2. Проверка и корректировка разработанных педагогических условий использования вариативных заданий в учебном процессе для развития творческих способностей школьников
3.Анапиз результатов опытноэкспериментальной
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы


C. Выготского о равнозначном значении интеллектуальных и эмоциональных факторов для эффективности развития творческой деятельности. Позднее, отечественные ученые JI. А. Венгер, Н. Ф. Талызина [, 0] акцентировали внимание на формировании «окультуренных процессов» мышления в ходе правильно организованной интеллектуально-творческой деятельности. В рамках теории деятельности исследовал личностные факторы интеллекта О. К. Тихомиров [7], характеризующий мышление как психологическую деятельность, отличающуюся неразрывностью всех аспектов ее изучения и, прежде всего, операционального и мотивационного. С точки зрения деятельностного подхода характеризовала мышление и творчество К. Параллельно на основе функционально-уровневого подхода исследовали интеллект как систему разно-уровневых процессов Б. Г, Ананьев, И, Н. Семенов, Е. И. Степанов, Б. М. Величковский [6, 5, ]. Они сделали вывод, что направленность интеллектуального развития характеризуется единствохМ процессов когнитивной дифференциации и интегрирования. Несколько перекликаются с исследованиями отечественных психологов определения интеллекта как фактора саморегуляции психической активности А. Л. Терстоуна, Р. Стейнберга [6]. Критерием развития интеллекта они считали не только степень адаптации и обученности, но и акцентировали внимание на сформированности базовых компонентов, выделив метакомпонент как базу творческой деятельности. Аналогичные идеи о сложной иерархии интеллектуальных процессов под воздействием чувственно-сенсорного, индивидуальнопространственного и словесно-речевого опыта и способа приема, переработки и кодирования информации высказывал Л. М. Веккер []. Дж. Брунер [] описал три способа субъективного представления о мире: в виде действия, наглядных образов и языковых знаков. Развитие интеллекта осуществляется по мере овладения тремя видами представлений, чтобы на основе концептуальной картины мира человек адаптировался к окружающей среде. Ч. Спирмен выдвинул биофакториальную теорию способностей, заложив основы факторного анализа. Он придавал преимущественное значение главному фактору - общим умственным способностям, при наличии других факторов - специальных способностей. На основе этой теории А. Векслер, Р. Кэттелл, К. Гуревич [] и др. М А. Холодная [3]. Она охарактеризовала интеллект как форму организации, носитель ментального (умственного опыта) и четко вычленила критерии развития интеллектуальных и творческих способностей: интеллектуальную продуктивность, меру эффективности процессов поступления и переработки информации; интеллектуальную активность, когнитивные индивидуальные стили, креативность. Кроме того, творческие достижения связаны с анализом жизненного опыта. Модель психологического устройства интеллекта характеризуется полнотой и структурированностью изображения. Базируясь на анализе познавательных способностей, которые предпринял В. Н. Дружинин [], охарактеризовавший интеллект как способность решать задачи на основе имеющихся знаний, обученность как способность к приобретению знаний, а креативность как глубинное свойство выражаться в оригинальной постановке проблемы, наполненной личности смыслом. М.А. Холодная характеризует креативность как способность порождать множество оригинальных идей в нестандартных условиях действия, как способность творческого мышления порождать нечто новое в опыте, порождая оригинальные идеи в условиях постановки новых проблем, преодолевая инертность собственного мышления. Креативность, она рассматривает как составляющую высокоразвитого интеллекта. Определенная группа психологов и педагогов рассматривает творчество, креативность как некоторый самостоятельный фактор, имеющий свою локализацию (К. Тэйлор, Г. Грубер, Дж. Гилфорд, И. Торренс), считая интеллект более сложным явлением, который не ограничивается проявлением 6-8-ми функций, определяемых с помощью тестов. Анализ творческого мышления рассматривается в связи с изучением его продуктов. Изучая творческую интеллектуальную деятельность, Дж. Гилфорд [] и его соотечественники выделили , позднее -0, гипотетических факторов интеллектуальных способностей, характеризующих креативность, которое, по мнению Дж.