Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся

• Автор: Арбузова, Елена Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 205 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Проблема конструирования учебнопознавательных задач для разных типологических групп учащихся

1.1. Учебнопознавательные задачи в структуре процесса обучения, их сущность.

1.2. Классификация учебнопознавательных задач по разным основаниям

1.3. Типологические группы учащихся.

ГЛАВА 2. Опытноэкспериментальная работа по выявлению действенности конструирования учебнопознавательных задач для разных типологических групп.

2.1. Опыт конструирования учебнопознавательных задач в практике

2.2. Экспериментальное обоснование конструирования учебнопознавательных задач для разных типологических групп учащихся .
2.3. Технология и техника конструирования учебнопознавательных задач для разных типологических групп учащихся
ВЫВОДЫ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Модель продуктивной учебно-познавательной деятельности разных категорий учащихся в качестве детализированного эталона должна найти отражение как в содержательном, так и методическом модулях школьных учебников, учебных пособий, задачников, рабочих тетрадей с печатной основой, компьютерных обучающих программах и других источников знаний для учащихся. Для того, чтобы формировать у учащихся основные понятия курса на требуемом уровне, необходимо выстраивание дидактически обоснованной системы вопросов, упражнений, заданий, задач. От организации учебно-познавательной деятельности и управления ей во многом зависит подготовка школьника к самообразованию, так как в ходе ее он овладевает элементами самоорганизации и самоуправления [9]. Учебная деятельность направляется познавательной потребностью. Одним из способов ее актуализации в процессе обучения выступают учебно-познавательные задачи. В этой связи, их значение для формирования и развития продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся является весьма важным. Задача в обучении как проблема дидактики исследуется в работах многих педагогов и психологов (Г. А.Балл, В. В.Давыдов, М. А.Данилов, С. Ф.Жуйков, Л. В.Занков, А. Н.Леонтьев, И. Я.Лернер, А. М.Матюппсин, Н. А.Менчинская, М. И.Махмутов, Е. И.Перовский, С. Л.Рубинштейн, Л. М.Фридман, Д. Б.Эльконин и другие). Она рассматривается как один из важных факторов повышения познавательной и практической активности учащихся. В центре общей теории задач лежит понятие задачи, трактуемой в самом широком смысле. Это понятие связывается с категориями, играющими весьма важную роль в философии, логике, этике и психологии, а именно с категориями сущего и должного (требуемого, потребного). Задача рассматривается как особого рода синтез сущего и должного. Конкретнее, задача характеризуется как система, обязательными компонентами которой являются предмет (в самом широком смысле слова), находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, то есть модель требуемого состояния этого предмета. При этом требуемым может быть либо некоторое имеющееся состояние, которое нужно удержать, либо имевшееся ранее, которое надо восстановить, либо некоторое принципиально новое состояние. Решение задачи состоит в переводе упомянутого предмета из актуального состояния в требуемое. Задача - в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (или, исходный предмет задачи); б) модель требуемого состояния предмета задачи (= требование задачи). Для обозначения задачи, рассматриваемой в качестве такого рода системы, нередко прибегают к термину “заданная система” [5, с. Введенное понятие “задачи” является весьма широким. Оно в равной мере пригодно для задач, рассматриваемых в разных отраслях психологии, а также в педагогике, нейрофизиологии, кибернетике. Оно четко указывает специфику систем, представляющих собой задачи [5, с. ЗЗ]. В психологическом смысле задача - это прежде всего задача, встающая перед человеком. Термин “задача” употребляется в психологической литературе в самых разных значениях. С.Л. Рубинштейн рассматривает задачу как “цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана” [5, с. Наиболее употребляемой является трактовка “задачи” как ситуации, содержащей не только цели, но и те обстоятельства и условия, в которых они достигаются или могут быть достигнуты. А.Н. Леонтьев, Г. С.Костюк, Я. А.Пономарев, А. Ньюэлл). Эти условия, как правило, накладывают на процесс достижения целей самые разные ограничения (дефицит времени, ресурсов, намеченных способов действия, информации). Вот почему А. Н.Леонтьев, не без основания, определил задачу как цель в ограниченных условиях. А.Н. Леонтьев делает понятие “задача” очень общим и широким, когда охватывает или применяет его по всем ситуациям, требующим от субъекта “некоторого действия”. Примерами таких задач могут быть учебные, дидактические, общепедагогические, психологические, социальные, экономические. Некоторые же авторы понимание задачи сужают до понимания ситуаций. Так, по Г.