Дидактические основы формирования у учащихся средней общеобразовательной школы алгоритмического способа решения задач

• Автор: Кащей, Владимир Васильевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 163 с. : ил.

содержание.

2. Критерии оценки.

3. Обзор существующих программ. Отличие авторской программы

Глава И. Содержательные формы и методы обучения старшеклассников

алгоритмическому способу решения задач

1. Специальные методы и средства обучения алгоритмическому способу

решения задач.

2. Способ предъявления задач и заданий учащимся

3. Итоги опытноэкспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

БИБЛИОГРАФИЯ

Сомнения в плодотворности алгоритмизации в обучении, с которыми еще приходится сталкиваться, нередко бывают связаны с противопоставлением использования алгоритмов в учебном процессе - как чего-то “механического” -“содержательному” мышлению учеников, решению ими “творческих” задач. Но такое противопоставление несостоятельно. На деле обучение алгоритмам не только не умаляет инициативы учащихся, творческого поиска, догадки, интуиции, но, наоборот, служит развитию ряда важных качеств их логического и творческого мышления. Выработка у учащихся определенных алгоритмических приемов умственной работы освобождает их интеллектуальные силы для решения новых, более сложных задач, в том числе и творческого харакгера. Описание определенных процессов с помощью алгоритмов, представление этих процессов в виде строго детерминированных процедур решения задач может иметь место в самых различных областях, в том числе и в педагогике. Однако тут возникает ряд вопросов. Как отбирать и фиксировать в педагогике элементарные операции? Что здесь вообще следует понимать под такой операцией? Ведь одна и та же операция может быть для одного человека легко выполнимой, не требующей расчленения на другие операции (и в этом смысле простой, элементарной), а для другого нет. Как быть с “жесткостью” и познаваемостью объектов - непременным требованием алгоритмического подхода - в сфере обучения людей? В работе Л. Н. Ланды () показано, что для педагогики основанием для принятия каких-то задач (операций) за решенные (выполнимые) может, в каждом данном случае, быть прежде всего эксперимент. Именно он дает ответ на вопрос, какие из операций можно считать элементарными, какие из объектов - и для какого уровня развития учащихся - можно считать однозначно опознаваемыми. Конечно, данные, получаемые путем таких экспериментов, будут иметь лишь вероятностный смысл, извлекаемая из них оценка будет обычно носить лишь приближенный характер. И опять-таки прежде всего опыт, эксперимент смогут дать ответ на вопрос, каков же должен быть "вес" этой оценки, чтобы в практике преподавания можно было считать те или иные операции элементарными, а те или иные объекты - опознаваемыми. Все это и объясняет целесообразность введения понятия о предписаниях алгоритмического типа в педагогике. Если предварительное исследование проведено хорошо, если мы правильно сумели выделить элементарные операции и объекты, над которыми эти операции можно производить, то мы смело можем применять предписания алгоритмического типа. Все сказанное свидетельствует об огромной роли эксперимента в любых работах по алгоритмизации обучения. Представление о предписаниях алгоритмического типа как об алгоритмах сводимости требует от педагогов, желающих применять алгоритмизацию в обучении, внимательного изучения того, какие задачи допускают алгоритмизацию и доступны учащимся. В заключение нашего рассмотрения понятия предписания алгоритмического типа заметим, что такие предписания не следует противопоставлять “математическим” алгоритмам. В применении к алгоритмам, используемым и математике и кибернетике, вычислительный процесс понимается не в узком смысле числовых расчетов, а в более широком смысле: это любой процесс переработки информации, однозначно детерминированный четкими правилами,- любой алгоритмический процесс. Любое уточнение понятия алгоритма охватывает все такие процессы. Математическое понятие алгоритма имеет всеобщее значение. Именно к этому понятию мы фактически приходим от различных “психологических”, “педагогических”, “биологических” н т. Разумеется, оправданность такого отвлечения в каждом данном случае должна быть специально обоснована. Проблема управления мыслительными процессами учащихся в ходе обучения всегда была одной из важнейших как в педагогике, так и в психологии. Вопрос о том, как учить людей, чтобы они не только получали знания, но и умели думать, привлекает внимание ученых самых различных специальностей. Знания нужны человеку не сами по себе, а для решения задач, возникающих в практической и теоретической деятельности. Но решение задач возможно только в том случае, если человек умеет пользоваться знаниями, владеет соответствующими методами мышления. Решение задач в широком смысле этого слова занимает большое место в любой деятельности - практической и теоретической.