Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками : На материале гуманитар. предметов

• Автор: Кузнецова, Наталья Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 202 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.

Глава 1. Учебный текст в практике обучения

1.1. Диалогические основы понимания.

1.2. Состояние проблемы понимания учебного текста в дидактике

1.3. Барьеры понимания школьниками учебного текста

Г лава 2. Дидактические условия понимания учебного текста

2.1. Организация понимания учебного текста

2.2. Дидактические приемы осмысления старшеклассниками учебного текста.

2.3. Результаты опытноэкспериментальной работы.

Заключение.
Литература


В подходах к постановке и решению проблемы, в трактовке самого понятия «понимание» и его сущностных характеристик единства нет, а разброс мнений необыкновенно широк (см. Нишанов, ; Гусев, Тульчинский, ; Вартофский, ; Залевская, ; Бабайлова, ; Костюк, ; Сорокин, ; Загадка человеческого понимания, ; Лотман, ; Кузнецов, ; Гурова, ; Ивин, ; Быстрицкий, ; Богин, и др. Поэтому необходимо учитывать дифференцированность различных трактовок «понимания» и «проблемный контекст, в котором тот или иной автор считает целесообразным эксплицировать понимание «понимания» (Швырев, , с. Контекст нашего рассмотрения -дидактический. В трактовке понимания мы основываемся на тех принципиальных положениях, которые были введены в методологию гуманитарных дисциплин М. М.Бахтиным и развиваются современными его последователями. Это прежде всего широкий социокультурный контекст, в который включается антропологическая модель понимания. Ведущими его признаками являются диалогичность и деятельностный характер. Существует давняя традиция связывать понимание с гуманитарным познанием, образным типом мышления (см. Яковлев, , с. Гачев, , с. Швырев, ; Огурцов, ). Но закреплению такого противопоставления в значительной мере способствовало то, что специфика объяснения как «функции науки», как «одной из разновидностей абстрактнотеоретических процедур научного познания» (Никитин, , с. При этом рассматривались логические характеристики объяснения. Исследование проблем объяснения в дидактике пошло по тому же пути (см. Шапоринский, ; Сохор, ; Зорина, ). Однако объяснение и понимание не исключают друг друга. Как показал Б. Г.Юдин, объяснение можно рассматривать в качестве своего рода коммуникации. Объяснение должно обеспечить понимание. Ученый подчеркивает, что объяснение не исчерпывается чисто логическими характеристиками, и пишет об образной его составляющей, которая является своеобразной моделью воображения и на основе которой строится заимствуемый из арсенала культуры образ изучаемой ситуации. Условием понимания объяснения Б. Г.Юдин считает отнесенность индивидов А и Б к одной социокультурной ситуации и наличие у них общего опыта, знаний, представлений и т. Речь идет об объяснении, представленном научным или учебным текстом (см. Юдин, , с. Б.Г. Юдин в другой своей работе отмечал, что, хотя в понимании естественнонаучного текста «есть некоторые специфические и интересные моменты, в целом, однако, эта проблематика не выходит за пределы традиционного круга вопросов, обсуждаемых в связи с пониманием в гуманитарном познании» (Юдин, , с. Юдин, , с. Закономерно, что, раскрывая свою концепцию объяснения в процессе обучения, А. М.Сохор подробно останавливается на том, что значит «понимать объяснение». Педагог, ведущий объяснение, должен ориентироваться на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому, планировать их действия и операции, стремиться к эмоциональному отклику учащихся на объяснение и т. Сохор, , с. Вместе с тем такие характеристики объяснения не снимают серьезных концептуальных различий между ним и пониманием. Прежде всего отметим, что в дидактике объяснение нового учебного материала трактуется как «раскрытие учителем существенных свойств подлежащего изучению объекта (подчеркнуто нами - Н. К.), его внутренней структуры и связей с другими объектами» (Объяснение, , с. Объект же, по Бахтину, безгласен, его познание монологично. Во-вторых, хотя деятельность по построению объяснения и является коммуникативной, коммуникация эта, по замечанию Б. Г.Юдина, «свернутая», «отношение объяснение-понимание является однонаправленным», поскольку объяснение в науке «апеллирует не к индивидуальному опыту того или иного субъекта, а к некоторым всеобщим структурам практики и культуры» (Юдин, , с. В.С. Библера, « в его (человека - Н. К.) анонимных функциях, как личность он здесь не присут-ствует»(Библер, , с. Исследуя становление идеи «наукоучения», В. С.Библер подчеркивает, что она подчинена схематизму «восходящей лестницы с преодоленными ступенями» и называет это «схематизмом образования» (там же, с.