Формирование пространственных представлений у младших школьников

• Автор: Кременецкая, Инна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 182 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Психологопедагогические основы развития пространственных представлений в младшем школьном возрасте
1.1 Генезис идей формирования просетвенйых представлений при обучении младших школьников

1.2 Дидактические особенности обучения геометрии в младшем школьном возрасте

1.3 Анализ существующих подходов при изучении геометрии на примере обучения в школах России и Израиля

Глава 2. Содержание, формы и методы обучения геометрии в начальных классах

2.1 Особенности и способы совершенствования процесса формирования пространственных представлений у младших школьников
2.2 Анализ программы и методическое обеспечение курса геометрии в начальной школе Израиля
Глава 3. Апробация разработанной методики и анализ результатов обучающего эксперимента
3.1 Практическая реализация разработанных методических подходов при обучении в начальной школе Израиля
3.2 Экспериментальная проверка эффективности разработанных дидактических средств
Заключение
Библиография


Такой курс может быть тесно связан с другими предметами учебного цикла и его следует вести на базе использования основополагающих принципов фузионизма, апперцепции и сенсуализма. Конечной целью этих изменений может явиться обеспечение возможности усвоения младшими школьниками разделов программы, наиболее способствующих развитию у них пространственных представлений. Глава 1. Разработке этой проблемы посвятили фундаментальные работы ведущие философы, психологи и педагоги - дидакты: Л. Выготский /, /, П. Гальперин /, /, Г. Гегель //, А. Я.А. Коменский //, Д. Локк //, И. Песталоцци //, Ж. Пиаже / - /, Ж. Руссо /4/, Э. Стоунс /8/ и другие. Необходимость учета индивидуального фактора в процессе обучения отмечалась ещё в работах великих классиков педагогики. В возрастной периодизации, предложенной Я. А. Коменским, жизнь подрастающего поколения делится на 4 периода с учетом возрастных особенностей и природы ребенка //. По мнению Д. Локка: „Надо внимательнее наблюдать за ребенком, замечать его преобладающие страсти и господствующие наклонности, замечать различные качества ребёнка, ибо сообразно различиям этих качеств должны различаться и методы обучения" //. В возрастной периодизации, предложенной Ж. Теория элементарного образования,’ разработанная И. Г. Песталоцци, предусматривала постепенный переход от простых элементов к более сложным, от чувственных восприятий к оприорным идеям. Теория базировалась на „системах специально подобранных для каждой ступени обучения и последовательно проводимых упражнений, которые постепенно развивают интеллектуальные способности ребенка“ //. И. Гербарт указывал, что вся умственная деятельность „зависит от первоначальных представлений, усиленных конкретным опытом, общежитием, воспитанием. Человек понимает, когда предмет или слово вызывают в его сознании известный ему круг представлений. В противном случае они остаются ему непонятными“. На разных возрастных стадиях И. Ф. Гербарт различал разные степени внимания, присущие детям в процессе обучения, классифицируя их рост от „примитивного внимания, являющегося первым видом непроизвольного внимания“, до „апперцептивного, вызывающего подходящие представления, нужные для усвоения и закрепления нового“ и, далее до „произвольного, зависящего от ранее принятого намерения, от стремления сосредоточить усилия на том, что надлежит выучить“ //. А. Дистервег пришел к выводу, что важнейшим принципом воспитания является природосообразность, которая в его трактовке означает:„следование за процессом естественного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей“ //. Начиная со своих первых работ, Ж. Пиаже постоянно подчеркивал важность гносеологического анализа для психологического исследования (птщышы - греч. Познавательные структуры, складывающиеся на различных стадиях развития интеллекта, связаны методикой изучения собственных свойств объекта и, в какой-то мере, определяются частной системой отсчета, которая обнаруживает эти свойства и при развитии интеллекта возрастает инвариантность знаний в отношении „точки зрения“ субъекта, прогрессируя по мере интеллектуального его развития. Инвариантность знания об объекте, по мнению Ж. Пиаже, обеспечивается конкретными действиями субъекта по отношению к объекту, вполне определяясь собственными свойствами объекта, а также пониманием субъекта как активного, действующего, оперирующего существа. В некоторых работах Ж. С./. Представляется, что такой вывод является одним из главных в теории Ж. Пиаже, лежит в основе его психологической концепции, поскольку иначе невозможно говорить о взаимодействии и реальной самостоятельности субъекта и объекта. Анализ познания как взаимодействия субъекта (как индивида) и объекта, рост инвариантности знаний субъекта (по мере его совершенства) об объекте, приводит Ж. Пиаже к формированию одного из важнейших тезисов: „Физические законы объектов соответствуют наиболее общим логическим структурам“ /, С. Необходимо особо отметить большой вклад в изучение индивидуально - психологических особенностей развития индивида, сделанный Ж. Пиаже, который выделяет 4 основных стадии развития, занимающих период от рождения до зрелости /, С.