Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования

• Автор: Юсупов, Виталий Зуфарович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Киров
• Количество страниц: 364 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ПАРАДИГМЫ В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Сущностные характеристики образования как

формы общественной практики

1.2. Проблематика исследований проектирования

в образовании

1.3. Актуальность проектирования в развитии

региональных систем образования

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

2.1. Уровни методологического анализа

проектирования в образовании
2.2. Научное содержание социальнопедагогического проектирования в системе образования региона
2.3. Система методов и показателей социальнопедагогического проектирования
ГЛАВА 3. УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИМ
ПРОЕКТИРОВАНИЕМ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА
3.1. Классификация и специфика управления образовательными проектами.
3.2. Технология социальнопедагогического проектирования
3.3. Типология моделей управления
образовательными проектами.
ГЛАВА 4. ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА
4.1. Организация опытноэкспериментальной работы
по теме исследования.
4.2. Деятельность Центра проектирования
развития регионального образования.
4.3. Опыт социальнопедагогического проектирования
на региональных экспериментальных площадках
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


И.Щербакова и других исследователей разработаны представления о специфике и структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах личности, системе подготовки к профессиональному труду, развитии педагогического мастерства учителя и т. Вместе с тем новые подходы к рассмотрению педагогической деятельности с позиций создания условий развития человека в образовательном процессе только начинают разрабатываться. Аналогичная ситуация сложилась и в изучении в этом аспекте её связи с другими видами деятельности в сфере образования. Эти проблемы, если и обсуждались, то с позиции специфики предмета, функций, конкретного места каждой из них в обеспечении педагогического процесса. К тому же большинство исследований осуществлено с позиций тех многочисленных идеологических догм, ограничений и стереотипов, которые существовали в отечественной системе образования фактически до конца -х годов (например, цель педагогической деятельности рассматривалась как всегда социально заданная в конечном результате, и учитель объявлялся несвободным в выборе конечных результатов своего труда (6,7). Иная ситуация складывается в условиях становления нового облика образования, когда процессы демократизации и гуманизации образования позволили учителю выбирать те научные концепции, теории, системы, технологии, на основании которых он имеет возможность проектировать и строить свою профессиональную деятельность. В этой связи актуальными стали в последние годы новые проблемы, связанные с личностным и профессиональным самоопределением педагога в сфере своей профессиональной деятельности (А. Г.Асмолов, В. К.Зарецкий, Р. A.М. Моисеев, Н. Н.Михайлова, С. М.Юсфин и др. Научная деятельность в образовании связана с получением нового научного знания, составляющего основу практических действий в этой области жизни общества. Проблема содержания и организации этой деятельности в педагогике рассмотрена в трудах Ю. К.Бабанского, А. B.В. Краевского, М. Н.Скаткина и др. Так, В. В.Краевский считает, что “можно в обобщённой формулировке дать такое определение объекта педагогической научной деятельности: объект изучения педагогической науки - это сама педагогическая практика, а педагогическую теорию при определённых условиях можно считать теорией педагогической практики, или педагогической деятельности” (,). Одной из наиболее актуальных для педагогической научной деятельности является проблема связи теории и практики. В последние годы она рассматривается в аспекте становления практико-ориентированной науки, представители которой, с точки зрения В. В.Рубцова, должны совместно с педагогами-практиками обеспечить разработку и использование технологий развития образовательных систем. Автор считает, что в этом случае меняется позиция учёного, который должен быть непосредственно включён в конкретную социально-культурную ситуацию и вместе с практиками проектировать “сдвиг” этой ситуации. Такой учёный, с одной стороны, включён в организацию непосредственной работы на конкретной образовательной площадке, а с другой стороны, призван обеспечить мыслительными средствами практиков, которые включены в эту работу (0,). Деятельность социально-педагогическая нацелена на педагогизацию среды, привнесение в неё педагогических норм отношений, объединение на этой основе субъектов социума, которые начинают действовать с позиций носителей педагогических норм в целях наиболее эффективного обеспечения потребностей в образовании человека, общества, в котором он живёт, и самих образовательных систем. В.Г. Бочаровой, В. И.Загвязинского, Т. Г.Зеленовой, Л. М.И. Рожкова, В. Д.Семёнова, А. Б.Фоминой, а также в работах, посвящённых регионализации образования (о чём ещё пойдёт речь). Все они связаны с объективной необходимостью расширения масштабов профессиональной педагогической деятельности в социуме. Традиционно эта деятельность сводилась к изучению среды образовательных учреждений, осуществлению педагогического просвещения (прежде всего родителей обучающихся), а также реализацию политического просвещения населения, учитывая, что профессиональные качества педагогов в наибольшей степени этому способствовали.