Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего обучения в начальных классах массовой школы

• Автор: Вараксина, Анна Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Таганрог
• Количество страниц: 302 с.

Введение
Глава 1. Состояние проблемы коррекционно развивающего обучения в начальной школе в педагогических и психологических исследованиях

1.1. Развитие идеи коррекционно развивающего обучения на современном этапе

1.2. Преимущества и недостатки выделения специализированных классов коррекционно развивающего обучения.

1.3. Специфика организации, содержания и методики обучения

в классах коррекционной направленности .

Глава 2. Определение модели гуманизации коррекционно

развивающего обучения, соответствующей передовым идеям современной педагогической науки
2.1. Возможность реализации инновационных принципов начального образования в классах коррекционно развивающего обучения .
2.2. Концептуальные модели гуманизации начального образования, применяемые в коррекционно развивающем обучении.
2.3. Выявление оптимальных условий для развития и творческой самоактуализации школьников в классах коррекционной направленности
Глава 3. Анализ опытно экспериментальной работы по
коррекционно развивающему обучению в начальных классах массовой школы
3.1. Обобщение опыта работы школ Ростовской области по коррекционно развивающему обучению
3.2. Обоснование формирующего эксперимента по апробации разработанной модели гуманизации коррекционно развивающего
обучения .
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
Введение


Нарушения психических функций у детей с ЗПР фрагментарны, сохраняется больше неповрежденных функциональных звеньев, в связи с этим отмечаются более высокие компенсаторные возможности 0 8 5,с. Ю7 4 и др Критериями для разграничения задержки в психическом развитии и пограничных вариантов олигофрении выступают такие особенности познавательной деятельности, проявляющиеся у детей с ЗПР, как способность к принятию помощи в виде смысловых опор, овладение в обучающем эксперименте логическими приемами запоминания, усвоение принципов поэтапного формирования умственных действий, перенос усвоенных принципов поэтапного формирования умственных действий, перенос усвоенных способов работы на аналогичные задания 1 8 3 6 7 7, с. Выше мы перечислили наиболее типичные нарушения в психическом развитий учащихся. КРО, послужившие основанием для модификации учебновоспитательной работы с данным контингентом младших школьников. Общие черты подхода к обучению детей, имеющих ЗПР, характеризовались авторами как индивидуализация и дифференциация работы личностная ориентация и учет нарушений в эмоциональноволевой сфере учащихся доступное преподнесение хматериала с использованием наглядности, занимательности, дидактических игр, особо детализированным комментированием увеличение объема учебного времени для пропедевтики нарушений в познавательной деятельности и усвоения наиболее трудных разделов программы усиленный развернутый контроль всех звеньев учебной деятельности щадящий режим работы создание ситуаций успеха , с. Данные общие указания, очерчивающие специфику работы с учащимися в классах выравнивания, по нашему мнению, недостаточно полно учитывают многообразные нарушения развития интеллектуальной сферы детей, причем дефицит в разработке проблемы затеняется недифференцированно общим выводом о необходимости индивидульного подхода, возлагаемого на учителя в союзе с психологом, дефектологом, логопедом, психоневрологом. Фактическое положение дел таково, что практическим работникам школы предлагается путем проб и ошибок ликвидировать имеющий место пробел в теории КРО, собрать эмпирический материал для дальнейшего обобщения. Как отмечает Г. Ф.Кумарина, решение сложной задачи разработки системы коррекционного обучения как типа дифференцированного учебного процесса . В то же время нарушения в развитии эмоционально волевой сферы учащихся классов КРО и их поведении представлены обозримым набором типичных вариантов негативистическая демонстративность, защитная агрессия, замкнутость, тревожность, лень, упрямство, познавательная и социальная фрустрация, отсутствие познавательных мотивов и некоторые другие , , 2, 5, что позволяет достаточно конкретно очертить специфику работы с различными группами учащихся. Поскольку сложнейшая задача реализации индивидуального подхода к каждому ребенку в учебном процессе предлагается для детальной проработки педагогу в сотрудничестве с другими специалистами, ее практическое решение возможно только в случае создания определенных условий, облегчающих работ учителя. В числе таких условий традиционно выделяются уменьшение наполняемости классов, создание системы дополнительных занятий и мероприятий, введение должности освобожденного классного воспитателя, подключение специалистов психолога, дефектолога, логопеда, психоневролога, валеолога к углубленной работе с детьми 4 8, с. Трудности индивидуализации учебновоспитательного процесса выслушали одним из оснований создания специализированных классов КРО, другими основаниями явились удлинение сроков обучения, использование особых методов преподнесения учебного материала и оценивания результатов работа учащихся, возможность отбора и специальной подготовки учителей, улучшение условий обучения для детей, не имеющих ЗПР 6 7 7, с. Некоторые из отмеченных преимуществ обособления классов КРО оспариваются рядом авторов. Отмечается, что отдельные типы нарушений, присущие детям с ЗПР, лучше корректируются в обычных классах например, интеллектуальная пассивность , , 8, 1, 9, отставания в развитии речи 5, с.