Педагогические условия построения и решения учебной задачи в начальной школе : По системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова

• Автор: Новикова, Галина Аркадьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 166 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические проблемы построения учебной

задачи в начальной школе.

1.1. Основные и вспомогательные теории развивающего

обучения по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова.

1.2 Сравнительный анализ принципов развивающего обучения и общедидактических принципов построения

учебной задачи.

1.3 Специфика построения и решения учебных задач в теории

и практике развивающего обучения.

Выводы по 1ой главе.

ГЛАВА 2. Пути и средства построения и решения учебных
задач.,
2.1 Учет особенностей учебного предмета при построении и
решении учебной задачи.
2.2 Учебные действия как средство решения учебной задачи.
2.3 Анализ результатов построения и решения учебных задач.
Выводы по 2ой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Выготский подверг критике существующий в педагогике и психологии взгляд на детское развитие, при котором педагог ический процесс обречен плестись в хвосте детского развития. Психология до сих пор, - пишет он, - не уяснила достаточно прочно различия между органическими и культурными процессами развития и созревания» [, с. Л.С. Выготский раскрыл содержание понятия «процесс развития высших форм поведения ребенка»: «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления -языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций» [, с. Он поставил проблему развития высших психических функций как одну из основных проблем детской психологии, определив обучению и воспитанию более важную роль. В своих трудах Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон развития высших психических функций человека, который стал основой культурно-исторической концепции психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сначала как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. I'1 движение ряд внутренних процессов развития. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но V исторических особенностей человека» [ , с. В трудах Л. С. Выготского нет конкретно-предметного развернутого описания именно так понимаемого развивающего обучения. Долгое время его идея о том, что обучение может и должно идти впереди развития, оставалась только гипотезой, хотя ученики Л. А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др. С конца -х годов гипотезу Л. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В результате их исследований была создана теория учебной деятельности и ее субъекта. Прежде всего, важно отметить, что в этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности []. Д.Б. Л.С. С диалектических позиций деятельность человека связана с творческим преобразованием предмета. Усвоение школьником знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала. А потому основным положением теории учебной деятельности является: своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления ученик усваивает теоретические знания, содержание которых отражает происхождение, становление и развитие любого предмета []. Практика показывает, что в школе имеет место усвоение учеником таких знаний, которые уже заранее четко сформулированы и даются ему учителем в готовом виде, и в содержании которых огсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета. В таком случае ученик учебной деятельности не выполняет. При этом он может усвоить некоторые эмпирические знания. Учебная деятельность содержит: потребности и мотивы, цели обучения, условия и средства их достижения, действия и операции; в ней присутствует творческое или преобразующее начало. Если в реально наблюдаемых нами учебных занятиях школьников отсутствуют перечисленные моменты, то они либо не осуществляют собственно учебной деятельности, либо выполняют ее в весьма несовершенной форме. Рассматривая вопрос о предметном содержании учебной деятельности, ученики и последователи Л. С. Выготского изучили проблему понятий и представлений человека о природе вещей и явлений [; ; 8; 4; 8]. Общий способ практического или мысленного изменения объекта строится на основе понятия о данном объекте. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности, которое выражается в понятии.