Особенности применения знаний для решения практических задач при системном изучении предмета : На материале иностранного и русского языков

• Автор: Коломиец, Ольга Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 303 с.

СОДЕРЖАНИЕ стр.

Введение
Глава I. Проблема применения знаний к решению практических задач в педагогической теории и практике.

1. Общая история возникновения и развития проблемы.

2. Проблема применения знаний при изучении языка

русского и иностранного.

Глава П. Постановка проблемы исследования, ее методологические и теоретические посылки.

I. Деятельностный и системный подходы к обучению как

методологические и теоретические основы проблемы.

2. Постановка проблемы.

3. Особенности применения знаний в решении теоретических задач при системном изучении предмета.
4. Применение системных знаний о предмете в решении
практических задач.
Глава ГО. Экспериментальное исследование проблемы.
1. Основания для выбора предмета в экспериментальном
обучении Русский язык, Иностранный язык.
2. Модель экспериментального обучения
Принципы построения экспериментальной программы
и ее методическое описание.
Организация деятельности усвоения знаний и умений
учебные задания, учебные пособия.
Применение знаний как форма и критерий их усвоения. Структура нормативной деятельности по решению задач теоретических и практических.
Общий ход экспериментального обучения.
3. Оценочные параметры результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах.
Глава IV. Результаты экспериментального обучения и их анализ.
1. Характеристики исходного уровня знаний и умений учащихся в экспериментальных ЭГ и контрольных КГ группах.
2. Характеристики формируемых в экспериментальном обучении знаний и умений применять их в решении речепроизводственных задач в ЭГ и КГ.
3. Сравнительный анализ итогов экспериментального
обучения.
Заключение. Выводы.
Библиография


При этом авторы признавали обусловленность алгоритмов рамками вероятностного подхода, в силу чего не всегда представлялось возможным предварительное предсказание их эффективности. Бихевиористский вариант программированного обучения с механистическим пониманием процесса усвоения вскоре вызвал разочарование. Его теоретические принципы справедливо были подвергнуты критике в ряде исследований советских психологов: А. Н.Леонтьева ( 5 ), П. Я.Гальперина (), В. В.Давыдова (), Н. Ф.Талызиной (2) и других, которые увидели новые перспективы развития идей программированного обучения на другой теоретической основе - теории поэтапного формирования умственных действий, развивающей деятельностный подход к обучению. В свете основных положений данной концепции, рассматривавшей процесс усвоения как ряд организованных в определенной логике выполнения этапов, действия обучаемого по применению знаний формировались на этапе или ознакомления с данной в “готовом” виде схемой ориентировочной основы деятельности (сх. Этот этап предполагал следующие моменты: а) учащийся получал необходимые разъяснения о цели деятельности; б) ему указывались объекты, на которые она была направлена; в) обучаемому раскрывалось содержание ориентировочной основы деятельности; г) показывался порядок выполнения всего состава действий и операций, входящих в эту деятельность. К видам применяемых знаний были отнесены с одной стороны, специфические знания (по определенному предмету), а с другой стороны, общелогические знания (знания о логических приемах мышления), которые, будучи усвоены при выполнении одного вида деятельности, становились средством выполнения другого вида деятельности. Отмечалась зависимость применения знаний не только от их содержания и объема, но и от тех видов деятельности, которые являлись необходимыми для работы с данными знаниями при решении практических задач, предусмотренных целью обучения. Была показана связь между процессом усвоения знаний и их дальнейшим применением на этапе их “актуализации” при решении практических задач. Имело большое значение высказанное положение о том, что если учебные действия, которые должны обеспечить выбор нужных знаний из имеющегося запаса, будут сформированы у учащегося путем прямого управления со стороны учителя в учебном процессе, то школьники будут иметь операционный состав действий, условия и способы их выполнения, т. Однако, несмотря на общее значение идей деятельностного подхода ( П. Я.Гальперин, Н. Ф.Талызина ) в разработке проблемы применения знаний, ряд вопросов оставался невыясненным. Среди ее составляющих были определены только формирование мотивации, ориентировка, исполнение и контроль. Метод, которым организовывалась познавательная деятельность, представлял собой выделение характеристик объекта (предмета или явления) только по всей совокупности обязательных признаков без выделения внутренних и внешних связей самого объекта, что не могло обеспечить ученику возможность самостоятельного, правильного выбора специфических знаний для их использования при решении задач. Проблема применения знаний косвенно рассматривалась и в свете идей концепции проблемного обучения, развиваемой в работах М. И.Махмутова, А. М.Матюшкина, И. Я.Лернера, В. В.Давыдова, Л. С.Айзермана, Д. В.Вилькеева, Н. А.Головникова, С. Ф.Жуйкова, В. В.Заботина, Т. В.Кудрявцева и других ( 7, 6, 2, , , , , , ). Ее решение связывалось с овладением учащимся адекватным способом преобразования условий заданной практической задачи, - “. Применение знаний рассматривалось не только как процесс их использования для решения практических задач, но и как процесс их самостоятельного пополнения в соответствии с условиями задач, не решавшихся ранее в процессе обучения. Поэтому для формирования умений применять знания выдвигалось требование систематической постановки учащегося в условия решения проблемной ситуации. Предполагалось, что создание постоянно действующей установки на поиск ее решения обеспечит наличие не только интеллектуальной, но и мотивационной готовности обучаемого к творческому использованию знаний. В.В.