Педагогические приемы организации диалога на уроке

• Автор: Балакина, Любовь Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 267 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Организация диалога в педагогической деятельности. Постановка

проблемы .

1.2. Понятие приема в педагогической деятельности

1.3. Диалог как содержание и форма педагогической деятельности .

1.4. Психологические механизмы проектирования приемов организации диалога.

Глава И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГА

2.1. Обоснование экспериментальной программы

2.2. Критерии эффективности использования педагогических приемов организации диалога
2.3. Педагогические приемы организации диалога. Экспериментальное исследование.
2.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования
Заключение
Литература


Таким образом, стало очевидным, что диалог в педагогической практике встречается очень редко, что обусловлено, на наш взгляд, отсутствием у педагогов рефлексивного отношения к своей деятельности (результат деятельности не соотносится с педагогической целью). Это приводит к тому, что, не видя эффективности диалога, педагоги, как правило, отказываются от его использования в учебном процессе. Таким образом, анализ протоколов уроков еще раз подтвердил зафиксированное нами в анкетах несоответствие (противоречие) вербализованной (идеальной) цели и цели реальной, связанное с непроявленностью в педагогической деятельности приемов организации диалога. Выявленную проблему автору научного исследования приходилось испытывать и в собственном педагогическом опыте. Так, очень часто на уроке можно было наблюдать (быть свидетелем и участником) живое, непринужденное общение. Разговор рождался неожиданно, без каких-либо специальных усилий со стороны педагога. Однако попытки воспроизвести подобную диалогическую ситуацию в другой группе учащихся чаще всего заканчивались неудачно. В связи с этим появилась потребность понять, закономерен ли этот процесс, возникает ли диалог спонтанно, стихийно и может быть только ситуативным, или педагогу для этого необходимо что-то специальным образом предпринимать. Следовало выяснить, существуют ли особые приемы организации диалога, каково их содержание, признаки, с ¦ помощью которых их можно выделить в учебной деятельности; возможные способы проектирования, чтобы диалог не блокировался, а развивался дальше. Ю.В. Сенько). Наши наблюдения показали, что особые педагогические приемы тесно связаны с особым содержанием деятельности. Отсюда возникла потребность понять, какой может быть эта деятельность, чем она отличается от деятельности учителя на традиционном уроке, при помощи каких конкретных педагогических приемов организуется в учебном процессе? Чтобы понять, насколько проблема дефицита приемов организации диалога проявлена в педагогической культуре, мы обратились к педагогической практике отдельных учителей, которые попытались выйти за пределы привычного, массового опыта и внесли в традиционную организацию и методику проведения учебного процесса важные, принципиальные изменения и # осуществили их в своем личном опыте: активно осмысливали свою деятельность, идентифицировали ее по тем или иным основаниям. В контексте нашего педагогического исследования, были выделены те направления и подходы, в которых авторы указывают на диалогический способ взаимодействия учителя и ученика, на проявление субъектности педагога и ребенка в образовательной ситуации, на возможность реализации диалога в пространстве урока. В.А. Сухомлинский, С. Ю. Курганов, Е. Н. Ильин, К. Г. Митрофанов. Обращение к педагогическому опыту В. А. Сухомлинского позволило выяснить, что возможности обращения к диалогу на уроке он считал очень ограниченными. Существенным, по его мнению, является то, что диалог ® побуждает ребенка повернуть свой "пытливый" взгляд на себя. Без этой обращенности ребенка к себе урок перестает быть воспитывающим: "Педагог и ребенок должны задуматься о своих собственных проблемах, понять свой внутренний мир" [3]. Именно эти действия В. А. Сухомлинский определяет как условия для появления собственных представлений о каком-либо явлении у учащихся и педагога. Наряду с уроком, В. А. Сухомлинский пытается найти такие формы совместной деятельности, где ребенок мог бы проговорить собственные переживания, восприятия, понимания. Такой формой для него стали "Путешествия в природу", результатом которых является создание общего поля переживания, побуждающее каждого высказаться. Представления детей на таком уроке - собеседовании различны, но равнозначны, каждый ребенок имеет свое мнение, суждение. При этом красота природы способствует обострению восприятия детей, пробуждает у них творческие мысли и наполняет слово индивидуальными переживаниями. Отношения учителя-воспитателя с учащимися основаны на равноправии и совместной деятельности. Таким образом, диалог в понимании В. Существенным, на наш взгляд, можно считать то, что обращение В.