Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности

• Автор: Попова, Ада Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 305 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Состояние проблемы диагностической деятельности учителя

1.2. Методологические аспекты познавательных отношений

1.3. Методология диагностической деятельности учителя

1.4. Соотношение диагностической, исследовательской и

управленческой деятельности учителя

Выводы по первой главе

Глава II. ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

II. 1. Закономерности и принципы диагностической деятельности учителя
.2. Естественные направления диагностической деятельности учителя
.3. Концептуальная модель диагностической деятельности учителя.
.4. Коренные понятия диагностической деятельности учителя
.5. Методы педагогической диагностики .
.6. Средства педагогической диагностики, интерпретации и представления результатов.
.7. Технология подготовки учителя к диагностической
деятельности
Выводы по второй главе
Глава III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МОДУЛИ
IIIД. Средства диагностической деятельности учителя.
II 1.2. Диагностические линии основа пролонгированных исследований.
1.3. Диагностикорегулировочные линии.
1.4. Модели диагностикорегулировочных линий
И 1.5. Линейные системы диагностики и регулирования и
регулярная исследовательская деятельность учителя.
Выводы по третьей главе.
Глава IV. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТЫ
IV. 1. Основные направления, цели и задачи экспериментальной
IV.2. Апробация диагностикорегулировочных линий, целесообразности их использования в регулярной
исследовательской деятельности
IV.3. Экспериментальная работа по организации регулярной исследовательской деятельности учителей на основе диагностико
регулировочных линий
Выводы по четвертой главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Так, в Государственных требованиях к подготовке выпускника по специальности - “Педагогика и методика начального образования" - в разделе "Требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки" записано, что специалист должен знать основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования. В обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по дисциплине "Педагогические теории, системы, технологии" включены вопросы контроля качества обучения и его разновидности, а также технологии педагогической диагностики, педагогического прогнозирования, взаимодействия, саморазвития, коррекции. Позиция общего освещения этих вопросов без их детальной, практической проработки, без обучения педагогической диагностике, без знания основ математической статистики делает малоэффективной подготовку студентов к исследовательской работе в сфере образования в естественных условиях. Значительно лучше содержание подготовки выпускника к исследовательской экспериментальной работе освещено в аналогичном руководящем документе - Государственных требованиях к подготовке выпускника по специальности - “Психология" (квалификация «педагог-психолог»). В рамках дисциплины "Методология и методы психологического исследования" дана сравнительно развернутая программа исследовательской подготовки специалиста, включающая и подготовку к организации и проведению экспериментальных работ. Однако методы исследования, характеристики экспериментальных процедур, методы оценки и анализа экспериментальной деятельности здесь даны лишь в рамках сложившегося комплекса различных диагностических методов. Вопросы, относящиеся к обучению студентов основам проведения педагогических исследований, затрагиваются только дисциплиной "Педагогические теории, системы и технологии" в объеме, упомянутом выше. Уже эти документы указывают на существование противоречия между требованиями к выпускникам педвузов и содержанием образования. Итак, педагогическая диагностика, проектирование, экспериментальная работа, соответствующая специфике преподаваемого предмета, сегодня уже включены в перечень показателей квалификации и профессионализма педагога, который по отношению к базовому уровню ( кв. Л. М. Кустов отмечает появившееся противоречие[0, с. Рост интереса к педагогической диагностике не означает ее достаточной теоретической разработанности и удовлетворительного освещения для практической деятельности. В.И. Андрееев ( г. Неоднозначны взгляды на понятие “педагогическая диагностика". Я.Л. Коломенский, А. И.Кочетов, И. И.Прокопьев рассматривают диагностику как средство для прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, для точного определения результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов в имеющихся условиях. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего" [4, с. В.П. Беспалько рассматривает педагогическую диагностику как средство обеспечения целостности педагогической системы. Неодинаковы подходы к определению понятия "педагогическая диагностика". Б.П. Битинас и Л. И.Катаева под диагнозом понимают дифференцированные знания об единичном, отнесенные к определенной группе, типу, классу []. Н.Ф. Кузьмина считает педагогическую диагностику функциональным элементом индивидуальной педагогической деятельности [7]. Е.А. Михалычев рассматривает педагогическую диагностику как установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях) для прогнозирования возможных отклонений и предупреждения (путем педагогической коррекции) нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития [5]. Базовый операционный компонент диагностики построен на операции сравнения фактического уровня знаний и умений с нормативным, представленным в содержании действующего стандарта, - считает Л. М. Кустов [0].