Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. XX века

• Автор: Половцева, Марина Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Хабаровск
• Количество страниц: 369 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ПОСТАНОВКА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ВОПРОСОВ ДИ ДАКТИКИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

1.1 Особенности генезиса дидактической мысли в отечественной пе . дагогике юдов

1.2 Дидактика в системе педагогического знания

1.3 Философия и социология в качестве методологических оснований педагогики и дидактики
1.4 Психофизические основы педагогики и дидактики 2 Глава 2. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ СОДЕРЖАНИЯ 6 ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Х ГОДОВ

2.1 Проблема цели общего образования как детерминант его содер 6 жания

2.2Теоретические основы структуры содержания общего образования 7 2.3Теоретические основы учебного предмета
Глава 3. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКОМЕТОДИЧЕСКИХОСНОВ 5 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Х ГОДОВ.

3.1 Цели общего образования и образовательный процесс

3.2 Теоретические основы методов образовательного процесса
3.3 Теоретикометодические основы систем и форм организации об 8 разовательного процесса
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


И.Ленин); деятельность и сознание учительства, непосредственного участника всех перестроечных процессов, в массе своей принимавшего идею гуманной школы, но далеко не всегда и не во всем понимавшей и принимавшей официальные установки, и способной их реализовывать. Особенности генезиса дидактической мысли в рамках официальной педагогики были связаны с тем, что, выдвинув цель «воспитание нового человека», в ее решении идеологи ориентировались на парадигму целостного педагогического процесса. Они связывали организацию жизнедеятельности сообщества взрослых и детей - коллектива, его развития и саморазвития «в гуще жизни» (Н. В соответствии с новой идеологией то, что традиционно для дореволюционной школы связывалось с «образованием», оказывалось рассредоточенным в различных сферах жизнедеятельности коллектива, в разнообразии видов и форм школьных и внешкольных занятий. При этом акцентировалась трудовая деятельность, образовательная работа выступала лишь одним из компонентов педагогического процесса. Так, в проектах трудовой школы П. П.Блонского ( г. А.Г. Калашникова (г. В установках Отдела реформы школы НКП первых послереволюционных лет содержание образовательной работы «увязывалось с трудовыми процессами» (4). В одном из первых советских учебников по педагогике ( г. А.П. Пинкевич методы обучения рассматривал как «методы социалистической трудовой школы» и т. Таким образом, приоритетной в разработке новой педагогики оказалась «теория педагогического процесса», а дидактика же не просто "растворялась" в вопросах «психического воспитания», «умственного воспитания», «трудового воспитания» и др. Сам термин «дидактика» на протяжении целого ряда лет имел негативную смысловую нагрузку, как бы отождествляясь с резко раскритикованной "старой" "казенной" школой учебы. Однако подобными установками сознания невозможно было «отгородиться» от тех проблем педагогики, в которых фиксировалась именно дидактическая реальность. Мало того, под влиянием акцентации парадигмы целостного педагогического процесса сама дидактическая реальность существенно изменялась: расширялось образовательное пространство, насыщалось новыми аспектами образовательное взаимодействие, возникали новые противоречия, рождались новые проблемы. В парадигме единого педагогического процесса разрабатывались комплексные программы ГУСа. Проблемы такого плана в силу их новизны и трудности решения не могли не становиться предметом дидактического и методического осмысления, не могли не приобретать значимости и актуальности не только для школьной практики, но и для создания общей теории педагогического процесса в советской «единой трудовой школе». Несмотря на массу серьезных недостатков и просчетов образовательной политики, в передовой школьной практике, прежде всего в деятельности опытно-показательных учреждений НКП накапливался поистине инновационный теоретический и процессуально - технологический опыт. Его педагогическую ценность детерминировали гуманистическая ориентация психологических основ программ ГУСа, гуманистический настрой педагогических коллективов. Живой педагогический опыт в его лучших образцах и результатах фактически являлся наукоориентированной практикой, открывавшей богатые возможности для инновационных теоретических и технологических поисков и обобщений дидактического плана. Массовая практика выявила и серьезный педагогический просчет программ ГУСа - акцентацию идеи участия подрастающего поколения в общественном производительном труде, в конечном итоге - неравновесность образовательных (овладение знаниями, умениями и навыками) и воспитательных целей. Неизбежным следствием организации педагогического процесса в массовой школе стала недооценка природы обучения как серьезного труда обучающегося, требующего специальной, научно обоснованной организации познавательной деятельности, что, в свою очередь, приводило к резкому снижению качества знаний учащихся. По мере ощущения идеологами официальной педагогики реальной опасности подготовки к жизни неграмотного молодого поколения вызревала мысль о «возвращении» к дидактическим основополагающим идеям. Однако таком, при котором новый опыт «образовательной работы» не только бы не был утрачен, но и нашел свое осмысление в постановке по-новому «вечных» дидактических проблем.