Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе : Общепедагогический аспект

• Автор: Кракова, Инна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 204 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Психологопедагогические основы развития

познавательной самостоятельности

1.1. Современные подходы к сущности познавательной самостоятельности обучающихся

1.2. Характеристика уровней познавательной самостоятельности студентов

1.3. Особенности развития познавательной самостоятельности

студентов при изучении иностранного языка

Выводы по главе 1

Глава 2. Разработка модели развития познавательной самостоятельности студентов при изучении

иноязычной фразеологии на материале немецкого языка

2.1. Обучение иноязычной фразеологии как аспект лингвистической
подготовки студентов
2.2. Принципы и закономерности обучения иноязычной фразеологии
2.3. Поуровневая модель обучения иноязычной фразеологии,
обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности
Выводы по главе 2
Глава 3. Опыт обучающего эксперимента
3.1. Сущность и задачи экспериментального обучения
3.2. Особенности констатирующего эксперимента
3.3. Специфика экспериментальной работы
3.4. Подведение итогов эксперимента
Выводы по главе 3
Заключение
Список литературы


Занятие превращается как бы в «психодраму», в которой происходит глубокая реализация личностных резервов и совершенствование личностных возможностей каждого студента. Центрированный на студенте подход к обучению не лишен противоречий. С одной стороны, этот подход обусловлен всей исторической логикой развития педагогической науки, которая привела нас к этапу, когда обучение важно превратить в учение. С другой стороны, преподаватель остается организатором учебного процесса, ответственным за конечный результат. Центрированный на обучающемся подход предполагает раскрытие личностного потенциала каждого студента и делает преподавателя ответственным за создание необходимых для обучения условий, а студента - за усвоение программных знаний. Осуществить такой подход на практике оказывается не так-то просто. Сказываются педагогические традиции, знания, убеждения, прежний опыт и стереотипные представления преподавателей. Наблюдения показали, что даже при использовании методического приема, предполагающего полную самостоятельную работу студента, преподаватель нередко подменяет студента, вмешивается, навязывает, подсказывает, подгоняет, выражает недовольство и т. Большинство преподавателей по-прежнему считают, что главным фактором успеха на занятии является преподаватель, а передать инициативу обучающимся можно лишь после того, как они овладеют учебным материалом под руководством преподавателя. Например, реализация центрированного на студенте подхода к обучению иностранным языкам сводилась к тому, чтобы включить в содержание обучения иностранному языку разговор на тему об общечеловеческой ценности гуманных отношений между людьми, больше внимания уделять каждому студенту, контролировать его деятельность, повышать ответственность преподавателя за результаты обучения и создавать на занятии под руководством преподавателя прочный фундамент знаний каждого студента. Такое понимание основано на многолетней традиции персональной ответственности преподавателя за содержание и усвоение каждым студентом заданного программного материала, превращающей педагога в ключевую фигуру учебного процесса. Данный подход получил название «центрированного на преподавателе» (teacher-centered approach -англ. Lehrerorientierte Metode - нем. Таким образом, центрированный на студенте подход заключается в том, чтобы держать студента в центре внимания преподавателя. Внедрение центрированного на обучаемом подхода становится возможным в рамках организации самостоятельной познавательной деятельности студентов. Основным недостатком традиционной системы обучения является то, что преподаватели зачастую реализуют лишь одну функцию - знаниевую, оставляя в тени другую - развивающую. Следует отметить, что процесс обучения значим не только потому, что ведет от незнания к знанию, но и потому, что он развивает познавательные способности, повышает интерес ко всему новому, стимулирует поиск, воодушевляет на творчество. Отечественные психологи и дидакты отводят в учебном процессе значительную роль развитию познавательной самостоятельности обучаемых как потребности в улучшении знаний, как формированию личности, умеющей по собственному почину «пополнять и обновлять свои знания». Часть знаний должна быть получена в самостоятельном поиске» []. Проблеме изучения познавательной самостоятельности посвящены ряд диссертационных исследований последнего десятилетия. Так, развитие познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников рассматривалось Т. А. Капитоновой [] и О. В. Копыловой []; самостоятельность подростков и старшеклассников - H. С.Ю. Долговой [], Н. Г. Чаниловой [1]; история развития проблемы познавательной самостоятельности - Л. З. Стуколовой [4]. Формирование профессиональной самостоятельности исследуется в диссертации В. И. Магойчснкова []; развитие самостоятельности мышления - С. Н. Филипченко [0]; интенсификация самостоятельной познавательной деятельности студентов - А. Н. Рыбловой [1]. В методическом аспекте эта проблема заявлена В. А. Гараниным []. Проблеме активизации обучения посвящена работа А. Дарбули [], Е. Н. Устюжаниной [9], творчеству - В.