Развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности

• Автор: Ларина, Майя Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 278 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

1.1. Сущность понятия личностная свобода, ее структура и функции

в личностном развитии

1.2. Автономная учебная деятельность как форма реализации личностной свободы учащихся на уроке

4 1.3. Психологопедагогическое обосновагие структуры и содержания

дидактических пособий с печатной основой.

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ АВТОНОМНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Особенности проявления и уровни развития личностной свободы младших подростков.

2.2. Система работы учителя по развитию личностной свободы млад
ших подростков на начальной стадии ее становления
2.3. Использование дидактических пособий с печатной основой на более зрелой стадии развития личностной свободы младших подростков
Выводы по главе 2.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Зайцев выделил наиболее существенные моменты специфики личностноориентированного образования в концепции Е. В. Бондаревской сквозь призму структурных компонентов личностной свободы. В рационально-гностическом компоненте свободы акценты сдвигаются с усвоения программных знаний (традиционных ЗУНов) на их осознание и мышление, в содержании образования кроме общепринятых компонентов появляется новый, личностный компонент, который приобретает статус системообразующего. В эмоционально-волевом компоненте свободы особый упор делается не на принуждении в учении, а на свободный выбор и учет желаний, интересов, чувств самих учащихся. Учитель приобщает детей к самостоятельному отбору и конструированию личностно значимого содержания образования. Ребенок сам выстраивает мир ценностей, открывает рефлексивный мир собственного "я" и учится им управлять. В социально-личностном компоненте свободы направленность смещается с монологических форм учебной работы на диалогические, предполагающие включение детей в межсубъектное взаимодействие. И, наконец, в деятельностнопрактическом компоненте свободы особое отражение находит творческая составляющая. Из концепции В. В. Серикова следует, что основная цель личностно-ориентированного образования состоит в создании условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащихся. Под личностными функциями понимаются именно те проявления человека, через которые реализуется его призвание "быть личностью". В качестве таких функций В. В. Сериков выделяет следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности); опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения); коллизии (видение скрытых противоречий действительности); критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); рефлексии (конструирование и удержание определенного образа; смыслотвор-чества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного -сути жизни); ориентации (построение личностной картины мира индивидуального мировоззрения); обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности); самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими); обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) (4). В данном подходе цели и сущность образования определяются в контексте их ориентации на развитие личностной свободы, т. Учебный процесс в этом случае предстает как система сменяющих друг друга ситуаций, в которых изначально проектируется и реализуется востребованность перечисленных выше личностных функций. Исходя из такой трактовки сущности образования, в его содержании выделяет-ся специальный блок, называемый личностным опытом, освоение которого становится приоритетным направлением в работе учителя. В. В. Согласно концепции личностно-ориентированной дидактики (В. А. Петровский и др. Ребенок становится непосредственным участником процесса конструирования норм и правил поведения (идеи "саморег-ламентации", "правилотворчества"). Личностно-ориентированная модель дидактики опирается на три стратегических принципа: 1) принцип вариативности моделей обучения (требует, чтобы в той модели обучения, которую взрослый предлагает ребенку, всегда была заложена возможность выбора им собственной модели учения); 2) принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия, (обучение в одинаковой мере должно вовлекать детей в процессы познания, действия и эмоционального освоения мира). В отличие от этого, традиционная дидактика приоритетную цель видит в ЗУНах, в результате чего "выпадал" вектор волевых и произвольных действий, а эмоциональное освоение мира сводилось к разъяснению, "что такое хорошо и что такое плохо"; 3) принцип приоритетного старта (в условиях выбора каждый конкретный ребенок должен иметь возможность начинать работу с тех видов деятельности, которые для него обладают наибольшей самоценностью) (0).