Рабочая программа учебной дисциплины как показатель качества деятельности преподавателя

• Автор: Лыгина, Нина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 210 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ УСЛОВИЙ, ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЯ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1.1. Понятие педагогического проектирования и его место в системе оценки качества образовательного процесса и педагогической деятельности преподавателя .

1.2. Педагогическое проектирование как инновационный процесс.

1.3. Аналитический обзор существующих подходов к проектированию учебных дисциплин .

1.4. Анализ структуры и содержания существующих рабочих программ учебных дисциплин как основного продукта педагогического проектирования
1.5. Проблемы повышения квалификации преподавателей в области проектирования образовательного процесса. Тенденции. Опыт

1.6. Выводы.

ГЛАВА 2. ОБОСНОВАНИЕ И РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
2.1. Обоснование модели рабочей программы с позиции системного представления учебной дисциплины
2.2. Оценка качества рабочей программы учебной дисциплины.
2.3. Педагогическая технология проектирования рабочей программы учебной дисциплины.
2.4. Выводы
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ.
3.1. Анализ качества рабочих программ учебных дисциплин, разработанных в соответствии с предложенной моделью.
3.2. Анализ результатов группового обучения педа
гогическому проектированию.
3.3. Изменения в отношении преподавателей к педа
гогической деятельности после повышения ими квалификации в области педагогического проектирования.1
3.4. Гибкая автоматизированная информационносоветующая система поддержки процесса педагогического проектирования рабочей программы
3.5.Вывод ы
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РАБОТЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Для уточнения понятия педагогического проектирования как универсального, инвариантного способа педагогической деятельности и приведения его в соответствие с современными целями и ценностями образования в коллективной монографии [] вычленяется собственно проектировочная деятельность, направленная на разработку модели объекта, и деятельность, обеспечивающая проектирование и находящаяся по отношению к нему в рефлексивном отношении. Эта деятельность (категориальный анализ понятия педагогического проектирования) связана с определением, прежде всего, методологических основ педагогического проектирования. Под методологическими основами проектирования будем понимать «совокупность принципов, методов и средств формирования нового проектного решения» (Байденко В. И.[9, с. Важность (значимость) принципов для конкретной проектировочной деятельности связана с тем, что « принципы - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей» (Загвязинский В. И., [, с. В ходе сопоставительного анализа общего и особенного вариантов принципов, сформулированных группой авторов в [], Измайловой A. A. [] и Крюковой Е. Особо в литературе [,,7,1,6] указывается на творческий характер проектирования, на его связь с творческим потенциалом преподавателя, его воображением и интуицией. Процесс системного проектирования является итерационным и основывается на декомпозиции основной цели на множество частных задач, что разбивает процесс проектирования на отдельные этапы. В таблице 2 представлен обзор этапов педагогического проектирования, выделяемых разными авторами. Таблица 2. Этапы педагогического проектирования. Заир-Бек Е. Радионов В. Сериков В. Тощенко Ж. Сопоставление представленных в таблице 2 вариантов структуризации процесса педагогического проектирования показало, что принципиальных различий в подходе к данному вопросу у авторов нет. Рассмотренные варианты отличаются только уровнем детализации процесса проектирования. Следует особо подчеркнуть циклический характер процесса педагогического проектирования и его принципиальную незавершенность, т. Системное описание педагогического проектирования в составе педагогической деятельности выполнено Кузьминой Н. В [,], которая связывает проектировочный компонент с определением целей курса и путей их достижения. Сегодня эта модель, по мнению Иванова В. Гурье Л. Зерминова Д. Для перестройки системы образования, качество которой не удовлетворяет требованиям современности, необходимо, прежде всего, «возродить и сделать содержательной педагогическую рефлексию» [Пахомов, , с. Рефлексивный план мышления на основе деятельностного подхода исследовался Анисимовым О. С. [5], Зинченко В. П.[], Ладенко И. С.[], Щедровицким Г. П.[9] и другими. Возможна и необходима рефлексия над проектированием как деятельностью. Рабочая программа курса, выстроенная в рамках традиционного подхода на основе типовой рабочей программы, не является результатом рефлексии собственной деятельности преподавателя по проектированию курса, поскольку лишь фиксирует результаты рефлексии эксперта, разрабатывавшего этот «руководящий документ». Уровень рефлексии преподавателя может быть повышен (Иванцивская Н. Г. []) в ходе специальным образом организованной проектировочной деятельности преподавателей в условиях кафедры, что ведет за собой изменения в структуре педагогической деятельности преподавателя. Складывающееся информационное общество, в котором преподаватель перестает быть зачастую единственным источником информации по курсу, предоставляет новые возможности для перевода педагогического проектирования на новый технологический уровень. Содержание педагогической деятельности в новой образовательной системе, основанной на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, существенно отличается от традиционной педагогической деятельности [1, с. Значительно усложняется деятельность по разработке курсов, поскольку быстро развивается ее технологическая основа. Она требует от преподавателя развития специальных навыков, приемов педагогической работы. Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству разрабатываемых учебных материалов в основном из-за открытости доступа к ним как обучающихся, так и преподавателей, что, в сущности, усиливает контроль за качеством этих материалов.