Проблемно-поисковая деятельность на наглядно-образной основе как средство развития познавательной активности учащихся

• Автор: Матвеева, Татьяна Семеновна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 175 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава 1. Методы обучения в системе школьного образования историкопедагогический анализ

1.1. Вопросы теории проблемного обучения

1.2. Функции проблемного обучения

1.3. Роль и место исследовательскопоискового метода в системе методов развивающего

обучения.
1.4. Недостатки традиционного и проблемного обучения в контексте творческого усвоения

знаний учащимися.

Глава 2. Наглядность в проблемном обучении

2.1. Принцип наглядности в обучении, его

становление и развитие.
2.2. Активизация проблемнопоисковой деятельности учащихся с помощью
средств наглядности
2.3. Особенности использования средств наглядноого обучения в проблемнопоисковой
деятельности
2.4. Формирование приемов учебной деятельности
в проблемнопоисковой работе учащихся.
Глава 3. Организация проблемнопоисковой деятельности учащихся в обучении
3.1. Использование различных типов и видов
наглядных пособий в создании проблемнопоисковой
ситуации в обучении.
3.2. Проблемные задачи, как одно из средств
организации проблемного обучения.
3.3. Использование средств наглядности в подготовке учащихся к решению
проблемных задач.
Заключение.
Литература


Проблемное обучение, по мнению Махмутова М. И. (4), представляет собой особый тип взаимообусловленной деятельности преподавателя и учащихся, построенный на основе принципа проблемности. Принцип проблемности. Категория проблемности отражает определенную закономерность процесса обучения (наличие учебных проблемных ситуаций и учебных проблем, преднамеренно созданных и поставленных преподавателем с определенной педагогической целью) применяется в теории на уровне принципа. Принцип проблемности служит теоретическим основанием для построения процесса усвоения новых понятий и способов действия в определенной логике; в практике он регулирует деятельность преподавателя, направленную на максимальное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся путем организации содержания учебного материала и выбора методов и приемов обучения. В условиях коллективной и индивидуальной работы учащихся по решению учебных проблем вся система приемов и способов преподавания и учений должна обеспечивать оптимальное сочетание слова и наглядности, чувственного и рационального, индуктивного и дедуктивного, знаний и практического действия, средства обучения должны служить не только иллюстрацией к теоретическим положениям, но и источником противоречий и средством доказательства гипотез. Каждый преподаватель стремится найти такие методы обучения, которые являются наиболее эффективными, ведут к более высокому качеству усваиваемых знаний и способствуют развитию учащихся. Однако не всегда это стремление приводит к желаемому результату. В некоторых случаях, стремясь по возможности облегчить процесс усвоения знаний, учитель проделывает очень большую работу по сообщению учащимся знаний, организации понимания и закрепления этих знаний, а также проверке правильности и прочности усвоенного. Эта традиционная работа учителя во многих случаях доведена до совершенства, имеет свои теоретические основания, записанные в учебных пособиях и методических руководствах, но не всегда достигает нужного эффекта. Даже улучшение содержания учебных программ и учебных пособий не приводит само по себе к улучшению качества усваиваемых знаний и действий. Так организационная форма проблемного обучения, предполагающая непременное создание условий для творческой деятельности ребенка (а не условий для творческого усвоения знаний), имеет в своей основе ошибку - ошибку распространения форм творческой деятельности взрослого человека на учебную деятельность ребенка. Как показали экспериментальные исследования по психологии мышления (Анцыферова Л. И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений. В сб. М.: Изд-во АН СССР, I0; Матюшкин А. М. Опыт экспериментального исследования мышления. В сб. Доклады на совещании по вопросам психологии». Необходимость постановки проблемы перед учащимися в процессе усвоения новых знаний и действий является важной заслугой основателей проблемного обучения. Однако только постановки проблемы недостаточно для создания оптимальных условий, обеспечивающих творческое усвоение этих знаний. В экспериментальных исследованиях были получены важные данные, которые еще не использованы в методике проблемного обучения. Постановка проблемы перед учащимся зависит от его интеллектуальных возможностей. Процесс решения проблемы включает целый ряд этапов, зависящих как от специфики содержания поставленной проблемы, так и от возможностей учащихся в ее решении. С этой целью привлекаются все имеющиеся в распоряжении учеников знания, и способы действия, актуализация которых позволяет производить этот анализ, в том числе и возможные вспомогательные средства и способы действия, использование которых в прошлой деятельности приводило в сходных ситуациях к успеху. Этот процесс осуществляется, по данным Славской К. А. (Славская К. А. Процесс мышления и использование знаний. В сб. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения». М. Изд-во АН СССР, ) путем соотнесения условий проблемы с предъявляемыми в ней требованиями; заданного, известного с искомым, неизвестным.