Повышение эффективности обучения литературе в условиях личностно-ориентированного подхода к учащимся

• Автор: Хоренко, Наталья Альбертовна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Якутск
• Количество страниц: 201 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 .Характеристика эволюции процесса дифференциации обучения

1.2.Современное состояние исследуемой проблемы

1.3.Философский, педагогический, психологический и методический АСПЕКТЫ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЙ системы обучения

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

2Л .Организация опытноэкспериментальной работы.

2.2.СОДЕРЖАНИЕ опытноэкспериментальной работы

2.3.Анализ результатов опытноэкспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Педологи утверждали фаталистическую обусловленность, предопределенность судьбы детей биологическими и социальными факторами. Решающее значение в формировании и развитии детской личности они придавали наследственности и, вместе с тем, неизменной среде (3, с. В этот период одним из наиболее популярных, а зачастую и единственным способом проверки знаний учащихся являлся тест. Но, к сожалению, опрос, беседа, анкетирование, наблюдения полностью игнорировались педологами, что не давало объективных результатов при осуществлении процесса, позволяющего определить уровень развития ребенка. Не менее опасны тесты, используемые как единственный способ осуществления контроля за процессом усвоения знаний, так как тесты, содержащие готовые ответы, не требуют от ребенка проявления творческой активности, самостоятельности суждений. Кроме этого, в работе с тестами нельзя исключить возможность угадывания верного ответа. Следовательно, тестирование не дает возможности объективно судить о способностях и возможностях ученика, отслеживать результаты процесса обучения в полной мере. Во второй половине -х годов произошла отмена тестового метода как не обеспечивающего подлинно научного изучения детей. Для - годов характерными являются два противодействующих направления в педагогике. Сторонники «биогенетического» направления (Е. А.Аркин, П. П.Блонский) полагали, что динамика развития ребенка, успешность его обучения зависит только от биологической наследственности. Представители же «социогенетического» направления (А. С.С. Моложавый) считали, что основным фактором развития является приспособление к социальной среде и полная зависимость личности от социально исследуемой среды. Прогрессивной была теория Л. С.Выготского, которая основывалась на том, что обучение и развитие учащихся взаимосвязаны, обучение должно учитывать общие закономерности развития психики. Согласно этой теории, обучение опережает развитие, которое происходит настолько, насколько ребенка обучают. Важнейшим положением теории A. C.Выготского (, ) является то, что развивающее обучение строится не на имеющихся интеллектуальных особенностях, а на тех, которые еще отсутствуют, но для развития их имеются необходимые предпосылки. Таким образом, обучение продвигается и ведет за собой развитие вперед. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в «зоне ближнего развития». Позже идеи Л. С.Выготского были развиты П. Я.Гальпериным, Д. Н.Ф. Талызиной. Д.Б. Эльконин отмечает, что умственное развитие прежде всего зависит от содержания учебного материала, поэтому оно должно совершенствоваться (3). В то же время многие психологи считают, что недостаточно только изменения содержания обучения. Е.Н. Кабанова-Меллер в качестве основного условия умственного развития выдвигает содержание знаний и целенаправленное формирование умственной деятельности к их переносу (6). Как известно, необходимой предпосылкой индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения является знание их индивидуальных различий и познавательных возможностей. Проблема индивидуальных различий детально разрабатывалась в этот период психологами Б. М.Тепловым, В. С.Мерлиным, Е. А.Климовым и др. Была выдвинута гипотеза, предполагающая, что слабость и инертность нервной системы - это отнюдь не обязательно отрицательные типологические свойства, а в каком-то отношении даже наоборот - «слабость» связана с высокой реактивностью, чувствительностью, а инертность предопределяет большую прочность условных связей и их систем. Таким образом, «инертный и слабый» типы, с одной стороны, и «подвижный и сильный», с другой стороны - это типы, характеризующие разные способы уравновешивания организма со средой, а не разные степени совершенства нервной системы (2, с. Анализ исследований по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения показывает, что долгое время она рассматривалась односторонне, в основном как средство предупреждения неуспеваемости. Главным образом, это было связано с решением задач ликвидации неграмотности. Позже данная проблема смогла рассматриваться несколько шире.