Педагогические основы проектирования, создания и использования целостных компьютерно-ориентированных курсов для начальной профессиональной подготовки

• Автор: Мордвинова, Елена Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 251 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И СОЗДАНИЯ ЦЕЛОСТНЫХ КОМПЬЮТЕРНООРИЕНТИРОВАННЫХ КУРСОВ В НАЧАЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ .
1.1. Ретроспективный анализ развития компьютерного обучения в начальном профессиональном образовании
1.2. Целостный компьютерноориентированный курс как составляющая педагогической системы и средство формирования профессиональной компетенции
1.3. Формирование потребности педагогов в использовании компьютерной техники как основное условие применения целостного компьютерноориентированного курса.
Глава 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И СОЗДАНИЕ ЦЕЛОСТНЫХ КОМПЬЮТЕРНООРИЕНТИРОВАННЫХ КУРСОВ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.
2.1. Основные дидактические принципы разработки целостных компьютерноориентированных курсов
2.2. Содержание и структура целостных компьютерноориентированных курсов .
2.3. Технология проектирования и создания целостных компьютерноориентированных курсов
2.4. Организационнодидактические условия применения целостных компьютерноориентированных курсов

Глава 3. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОЦЕНКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЛЕЗНОСТИ ЦЕЛОСТНЫХ
КОМПЬЮТЕРНООРИЕНТИРОВАННЫХ КУРСОВ
3.1. Оценка педагогической полезности целостного
компьютерноориентированного курса.
3.2. Методика проведения опытноэкспериментальной работы по определению педагогической полезности целостных компьютерноориентированных курсов
3.3. Технология экспериментального применения целостного компьютерноориентированного курса в реальном педагогическом процессе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


Анализ вышеперечисленных программных продуктов показывает, что при их создании использовались различные психолого-педагогические теории и концепции: программированное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий, проблемное обучение и др. В компьютерных технологиях, реализующих идеи программированного обучения, дидактический материал предъявлялся обычно в объяснительной форме (небольшими дозами-кадрами). Такие программные продукты эффективны при изучении дисциплин, характеризующихся форма-лизованностью материала (например, геометрия, языки программирования), а при изучении предметов со сложным понятийным аппаратом и сложными логическими связями подобные программные продукты приводили к неизбежным упрощениям. Фактически они были направлены не на углубленное изучение учебного материала, пробуждение творческих способностей обучающегося, а скорее на отработку и закрепление умений и навыков. Эти программные продукты обеспечивали изучение учебного материала на репродуктивном уровне, но не обеспечивали достаточного уровня адаптации при работе с ними. Они серьезно затрудняли освоение обучающимися рефлексивно-теоретического способа мышления []. В системах, построенных на теории поэтапного формирования умственных действий, методы обучения и последовательность применения КП приведены в соответствие с установленными технологией этапами процесса усвоения знаний. В этих программных продуктах на начальных циклах обучения осуществлялся детальный операционный контроль УД обучающихся и при необходимости вносились соответствующие коррективы. Как показали многочисленные исследования, программные продукты, разработанные на основе теории поэтапного формирования умственных действий, позволяли обучающемуся формировать практические знания, значительно экономя время. Но в таких программных продуктах осуществлялась недостаточная обратная связь. Они построены по принципу «вопрос-ответ» и ориентированы на заученное, вербальное знание, неприемлемое для решения проблем. Проблемы совершенствования процесса обучения с использованием программных продуктов получили широкое освещение в трудах известных отечественных и зарубежных ученых, таких, как И. Н.Антипов, Ю. А.И. Берг, А. Борк, Б. С.Гершунский, В. М.Глушков, М. Я.Дявгапо, А. A.А. Кузнецов, М. П.Лапчик, Е. И.Машбиц, И. Марев, В. М.Монахов, И. B.В. Рубцов, Э. Г.Скибицкий, Н. Ф.Талызина и др. В педагогической литературе также остро ставится задача организации обучения таким образом, чтобы оно максимально обеспечивало умственное развитие обучающихся. Перестройка самого характера обучения, направленная на интенсификацию этого процесса, как раз преследует в качестве основной цели - изменение структуры умственной деятельности в процессе обучения. Ю.А. Самохин, исследуя ассоциативную природу умственной деятельности, показал, что процесс усвоения знаний связан с образованием все усложняющихся систем взаимосвязанных понятий [9]. Н.Д. Левитов считает, что умственное развитие характеризуется такими показателями, как самостоятельность мышления, находчивость при решении нестандартных задач []. Б.Г. Ананьев связывает умственное развитие с самостоятельностью в постановке и решении различных задач [ 5 ]. Рассматривая обучение как процесс последовательно расположенных, постоянно усложняющихся по содержанию и способам деятельности учебных задач, мы должны выделить познавательные действия, требующиеся для успешного решения. Эти действия очень специфичны в начальном профессиональном образовании для спецпредметов. К сожалению, как отмечала Г. И.Щукина, еще нет исследований, которые «вскрыли» бы механизмы зависимости и соответствия самой задачи и вызываемых ею действий обучающихся [0]. Эти процессы исследователями даются пока раздельно. М.А. Данилов в своей работе [] сформулировал общие правила выдвижения познавательных задач. Во-первых, они должны вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний, логика науки и элементы новизны. Во-вторых, при постановке задачи надо учитывать уровень развития обучающихся, уровень мотивации и притязаний учебной деятельности, чтобы создавались реальные условия для их выполнения.