Педагогические условия развития ключевых квалификаций у учащихся учреждений начального профессионального образования : На примере электротехнических специальностей

• Автор: Бугуева, Людмила Валерияновна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 198 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ СПЕЦИАЛИСТА В НАЧАЛЬНОМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1.Личность специалиста как объект и субъект профессионального образования.

1.2. Ключевые квалификации как предмет проектирования результата деятельности образовательного учреждения.

1.3. Педагогические условия развития ключевых квалификаций

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ

КВАЛИФИКАЦИЙ ЭЛЕКТРОСЛЕСАРЯ.

2.1.Опытноэкспериментальная работа по развитию ключевых
квалификаций
2.2. Мониторинг ключевых квалификаций электрослесаря в процессе обучения.
2.3. Результаты опытноэкспериментальной работы по определению
педагогических условий развития ключевых квалификаций.
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


В контексте первой парадигмы - познавательной - образование рассматривается по аналогии с познанием и соответственно весь его процесс -от постановки целей и отбора содержания до конкретных форм, методов и средств - проектируется и осуществляется как квазиисследовательский процесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации, с одной стороны, к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а с другой стороны, через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и организации собственных. Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъектности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и культуросообразной) деятельности. На уровне методологического анализа в лучшем случае это будет "конъюнктивно-дизъюнктивное" (по типу: и то и это) или диалектическое описание характера их взаимообусловленности. Таким образом, познавательная и личностная парадигмы отличаются, прежде всего, по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова. Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования можно лишь в аспекте теоретического анализа, и то, по-видимому, на уровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не может реализоваться) исключительно в рамках одной парадигмы [3, с. И.С. Якиманская отмечает, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле всегда была личностно ориентированной. Но на чем основывалась эта педагогика? Исследователь рассматривает существующие модели личностно ориентированной педагогики и соответствующие им технологии образовательного процесса. Условно эти модели разделены ею на социально-педагогические, предметно-дидактические, психологические. Социально-педагогическая модель реализовывала требование общества воспитать личность с заранее заданными свойствами. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, "усредненный" вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Предметно-дидактическая модель личностно ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знании в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, рациональных приемов их усвоения, сложности переработки и т. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. В субъектном опыте представлены и "предметные", и "духовные" смыслы, имеющие значение для развития личности. Но в рамках предметно-дидактической модели процесса обучения задача сочетания этих смыслов практически не решается. Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии [9,с. В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (Б. Б. Ананьев, ; Н. А.Менчинская,; З. И.Калмыкова, ,; Н. И.Мурачковский,; В. С.Цетлин, и др. Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости как познавательной способности, оценка уровня ее выявления. Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован на цель развития личности, ее способностей. И дидактика, и психология намечали пути социализации личности, обеспечивающие ее развитие, однако подходы для этого выбирались принципиально разные [ 9, с. H.A. Алексеев предлагает развести понятия "субъект" и "личность".