Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности

• Автор: Посохина, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Белгород
• Количество страниц: 279 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ г,с.З

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВ И, ТЕЛЬНОСТИ.
1.1. Сущность, содержание и структура теоретического отношения к окружающей действительности. с.
1.2. Критерии и показатели сформированности у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. с.
1.3. Состояние процесса формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности с.
1.4. Модель педагогических условий формирования у обучаемых теоретического отношения к окружающей действительности. с.

Выводы по первой главе с.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОВЕРКЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Исследование состояния сформированности у школьников теоретического

отношения к окружающей действительности. .с.

2.2. Технология формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности с. 8
2.3. Динамика сформированности у школьников теоретического отношения к окружающей действительности с. 1
Выводы по второй главе с. 8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 1
ЛИТЕРАТУРА


Так, умственные действия выступают при познании действительности средством, но при усвоении учащимися умственных действий средством становится сам фактический материал. Поэтому можно заметить, что каждое понятие наряду с другими включается в группы, имеющие в науке различные наименования: приемы, мыслительные операции, умственные действия, общие приемы умственной деятельности и т. Это объясняется не только их двойственной природой, но и отсутствием единого мнения в определении термина «операция мышления» и в выделении того или иного состава основных умственных действий. Рассматривая различные подходы к классификации умственных действий (Д. Н. Богоявленского (), А. В. Брушлинского (4), В. В. Давыдова (), E. Н. Кабанова-Меллер (), Б. И. Коротяева (), H. В. Ф. Паламарчука (i) и др. А также определим характеристику данных действий (в дальнейшем взятых за основу). Итак, сравнение - одно из действий познания мира и духовных ценностей, являющееся, с одной стороны, важным способом перехода от созерцания к абстрактному мышлению, а с другой - средством связи новых и ранее усвоенных знаний. В педагогических исследованиях оно трактуется как умственное действие, состоящее в установлении признаков сходства и различия между предметами и явлениями. Термин «обобщение» имеет разные трактовки в педагогической науке. Это и результат, и процесс, и метод, и мыслительный прием. Мы будем придерживаться мнения, в соответствии с которым обобщение определяется как соединение сходных предметов по основным, существенным, частным и случайным признакам. Говоря об обобщении как умственном действии, подразумеваем особый «вид» - «содержательное обобщение», которое направлено на выделение единой исходной основы «наблюдаемого разнообразия явлений» (мысль об эффективности его использования при освоении действительности высказывал еще С. Л. Рубинштейн и продолжил В. В. Давыдов). Выбор обусловлен методологическим основанием в рамках данного исследования. В психолого-педагогической литературе понятие «анализ» чаще встречается как разложение предмета исследования на составные части путем логической абстракции. А синтез трактуется как изучение объекта в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей. Как правило, анализ и синтез выступают как две стороны единого процесса. Данный процесс характерен для системного типа мышления. Уже на этой стадии существенную роль должны будут играть личностные факторы и могут возникать конфликты между сознаваемым объективным значением чего-либо и его субъективным значением (по В. С. Лазареву). Тогда выбранный подход будет ориентировать субъекта на построение структуры действий, объединенных общим замыслом, в результате выполнения которых будет реализовываться проект будущего. Особенностью становления умственных действий является их критическое рассмотрение - рефлексия. Но, чтобы рефлексия была результативной, нужно знать основания, по которым что-то делается или предполагается сделать. Следовательно, рефлексия выполняет функцию контроля при поиске решения и выборе адекватных средств его осуществления. Таким образом, исходя из вышесказанного, операциональный компонент можно определить как реф-лексивно-прогнозирукмцую функцию теоретического отношения. В дидактике при характеристике процесса обучения часто употребляются выражения «передать знания», «вооружить знаниями», «сообщить знание» -что, на наш взгляд, исключает собственную познавательную активность субъекта. Иными словами в приведенных словосочетаниях не отражается специфика того продукта, который передается и который получается. И. В. Абакумова (1), Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова (),, указывают, что «знания представляют органическое единство чувственного и логического, всегда имеет место чувственное происхождение - такова гносеологическая закономерность. Поэтому человек не может овладеть тем, что не прошло через его опыт, не слилось с его собственным опытом, не находит в нем опоры» (1, ). Таким образом, знания, приобретаемые личностный смысл, проникают в •' глубинные личностные структуры и начинают определять так называемую смысловую установку, выделенную в свое время Д.