Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе

• Автор: Хоперскова, Ирина Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 212 с.

Содержание
Введение.

Глава 1. Концептуальная модель диалога в личностно

ориентированном образовательном процессе.

1.1. Диалог как сущностная характеристика и педагогический фактор личностноориентированного образовательного процесса.
1.2. Дидактические принципы диалогизации содержания личностноориентированного образовательного процесса

1.3. Диалог в технологическом аспекте личностно

ориентированного образовательного процесса. Структури рование процесса.

Глава 2. Система работы учителя по использованию диалога в обучении .

2.1. Этапы работы и действия учителя при организации образовательного процесса на диалоговой основе.

2.2. Система дидактических примов и средств реализации диалога в обучении

2.3. Анализ опыта организации образовательного процесса на диалоговой основе. Результаты эксперимента
Заключение.
Список литературы


Д.Гачев, пафос которой, казалось бы состоит в том, чтобы создать знание, объективное и общезначимое, не зависящее ни от человека, его личности и чувств, ни от места и времени, очищенное и от национальных особенностей, реализуется в разнообразных контекстах: эпохи, страны, личности и др. Одним из путей перехода от логики наукоучения к логике культуры (В. С.Библер) для предметов естественнонаучного цикла является использование диалог а как мысленного эксперимента (вслед за С. Ю.Кургановым, оговоримся: конечно, не тождественного научному эксперименту), проводимого учащимися. Рассказывая об опыте таких диалогов в Школе диалога культур, С. Ю Курганов отмечает что, «эксперимент одновременно возникает и как опыт . Собеседников-оппонентов» (, с. В мысленном эксперименте воспроизводятся сами способы мышления людей других культур, существующие, как подчёркивает В. С.Библер в своих работах, в своеобразной боровской дополнительности, или - иными словами - в диалогическом сопряжении в сознании и мышлении людей конца столетия. Мысленный эксперимент позволяет учащимся личностно интерпретировать процесс естественнонаучного познания и его субъекта. Таким образом, «истории познания в её результатах» (М. М.Бахтин), с которой знакомятся учащиеся в знаниево-ориентированном учебном процессе, при личностном подходе к образованию предстаёт как «история познающих людей» (М. М. Бахтин). Вывод второй: диалог, понимаемый «в горизонте личности» (В. С.Библер), выводит обучение на уровень смыслов. Но как именно должна «заговорить» вещь, чтобы расрыть свои смыслы? Она должна заговорить языком, понятным тому, кто её познаёт. Она должна обрести личностный смысл для познающего. Ещё в пору в господства в школе знаниевого подхода в педагогической психологии исследовались проблемы обогащения обучения личностными смыслами. В своей работе «Деятельность. Сознание. Личность» () Д. Н.Леонтьев отмечал, что недостаточно просто заучить, недостаточно даже понять мысли и чувства, заключенные в заученном, нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющими личность. Значение может стать фактом моего сознания, но фактом моей жизни является то, что я о в л а д е в а ю данным значением, то, насколько я им овладеваю и чем оно становится для меня, для моей личности. А.Н. Леонтьев, выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несёт в себе его собственные жизненные отношения. Именно смысл делает интеллектуальные процессы, протекающие в человеческой голове, пристрастными, а значит, принципиально отличает их от тех процессов вычисления, которые производятся счётными машинами, замечает А. Н.Леонтьев. Эвклида и Архимеда» (, с. Диалог в обучении, как указывает И. В. Абакумова (1), задействует скрытую в актуально значимом (А. Н.Леонтьев) для учащихся опыте (к которому, собственно, обращается диалог) побудительную силу личностного смысла, поскольку, согласно мысли А. Н.Леонтъева, актуально сознаётся то содержание, которое является предметом целенаправленной активносги субъекта в связи с тем или иным побуждающим его мотивом (то есть попадает в круг его жизненных интересов). Вытекающий отсюда третий вывод о диалоге в личностно-ориентированном образовательном процессе, по сути, дополняет два предыдущих: диалог неизменно выходит из сферы бесстрастного, собственно гностического в пристрастную сферу психологического, выступая как педагогический фактор перевода образовательного процесса на личностносмысловой уровень. Послания» (М. М.Бахтин) иных культурных миров «оживают» для человека (учащегося) только тогда, когда они обретают для него личностный смысл. Макродиалог (т. Большом времени культуры) «не просто идёт «между культурами» в нашем сознании, как некоем пассивном, статичном «иоле боя». Макродиалог веду я; каждый раз заново изменяя смысл лого диалога, обогащая его новыми смыслами, я свободно решаю (и перерешаю) свою судьбу» (, с. Проиллюстрируем бахтинское положение о двуполюсности диалога схемой, предлагаемой И. Л.Луцкой и В. В.Гура (, с. Микродиалог. Диалог.