Использование системы игр в формировании природоведческих представлений у детей младшего возраста

• Автор: Оттенс, Александра Павловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Улан-Удэ
• Количество страниц: 217 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Педагогические возможности использования игры в системе экологического воспитания у детей младшего возраста.

1.1. Особенности использования игры с детьми младшего возраста.

1.2. Классификации игр и их отбор для системы экологического воспитания детей младшего возраста
1.3. Природоведческие представления как основа для развития экологического сознания детей
Глава II. Педагогические условия формирования представлений о природе и окружающей среде у детей младшего возраста

2.1 Характеристика природоведческих представлений детей

младшего возраста.

2.2 Организация экологопросветительской работы с педагогами и

родителями
2.3 Методика использования системы игр при непрерывном
экологическом воспитании
Заключение
Литература


Другой предполагает, что реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся предметом игры, в игре меняют свою природу потому, что ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их господином. Ребенок использует игру для того, пишет известный психолог, один из создателей теории эго-психологии Э. Эриксон, «чтобы компенсировать неудачи, страдания и фрустрации, особенно те, которые связаны с технически и культурно ограниченным использованием языка». К этому взгляду присоединяются Хартли, известный русский философ и ПСИХОЛОГ', С. Л.Франк и др. Игра важна для ребенка потому, что дает ему возможность выражения чувств и влечений, которые не находят выражения вне игры. Это связано, во-первых, с тем, что ребенок может выражать в игре, любые чувства, не боясь греха или опасности, которые связаны с выражением этих чувств вне игры, и, во-вторых, с тем, что игра дает богатые невербальные средства выражения, более близкие и естественные ребенку, чем речь. Игра - естественный язык детей. Ребенок сам придает своей игре значения. Средства выражения редко оригинальны, но использование их -всегда». Эриксон пишет, что ролевая игра самая естественная аутотерапевтическая мера для ребенка. При помощи игры он разрешает свои внутренние конфликты. Когда ребенок играет, - пишет Исаакс, - в отца или мать и ребенка, великана и его убийцу, зверя и охотника, учителя и ученика, он экстериорезирует свою внутреннюю драму, различные аспекты своей внутренней личности - таким же образом, как художник в произведении». Другие авторы при характеристике игры выделяют ее основные функции, среди которых подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей, которые дают удовлетворение потребностей, не могущих быть удовлетворенными реально, отражение занятий и опыта ребенка, обладающих большим эмоциональным значением, выражение подавленных потребностей, выход запрещенных побуждений, обращение обычных ролей, отражение роста, развития, взросления ребенка, разрешение в игре своих проблем. Основной недостаток этих исследований игры заключается в том, что игра в них объясняется из причин, лежащих вне области игровой деятельности, сводится к внеигровым явлениям, которые, реально могут быть связаны с игрой, но не объясняют ее как игру. Сложности игрового феномена, многообразию игровых элементов в жизни детей соответствует множественность теоретических подходов и рекомендаций. Наряду с когнитивной теорией Ж. Пиаже[7] большое распространение имеет подход, предложенный К. Бюлером[], выдвигающим на первый план развитие в игровой деятельности сенсомоторных процессов, а также концепция аффективного (эмоционального) значения игры Дж Леви. Ведется поиск общей теории способной объединить оба подхода. В исследовании Ж. Шото и Р. Коэй прослеживается возрастная динамика игрового поведения детей. Так данные Коэй () подтверждают, что в игровом поведении ребенка младшего возраста по-прежнему преобладает имитационная (сюжетно-ролевая) игра. Кульминационная фаза строительно-конструктивной игры приходится на детей пяти лет, а удельный вес предметно-манипулятивной имитационной игры остается одинаково высоким у детей от трех до девяти лет. В то же время в сравнении с данными М. Вилика () современный ребенок значительно больше, чем его сверстник лег назад, играет в игры с предметами, предпочитая те, которые стимулируют подвижную игру. Вопросы социальной детерминации игровой деятельности ставятся узко - как влияние микросреды. Характер общественных ценностей и идеалов не учитывается. Внимание зарубежных исследователей привлекает самодеятельный характер детской игры как явление, доступное педагогическому влиянию. Описываемая через понятие «внутренний контроль поведения», самодеятельная игра предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умение вести игру интенсивно и плавно, проявление свободной фантазии и подчинение правилам реальной жизни (действовать в двух планах, реальном и воображаемом: К. Бюлер; Деси и др. Важное место отводится влиянию игровых групп на стимуляцию развития детей. Опираясь на исследование Пиаже(7], Выготского(], Эльконина[6], Дж. Ньюсона и Э. Ньюсона и др.