Генезис и современное состояние проблемного обучения : Общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков

• Автор: Ковалевская, Елена Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 417 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ I. Проблемное обучение в современной науке

Глава 1. Основные положения и понятия проблемного

обучения

Глава 2. Становление концепции проблемного обучения в

психологопедагогических науках.

Глава 3. Полисемантизм проблемного обучения подход,

метод, тип, система.

1.3.1. Проблемный подход в обучении.

1.3.2. Проблемный метод обучения

1.3.3. Проблемный тип, система обучения
Глава 4. Проблемная ситу ация центральное звено
проблемного обучения.
ВЫВОДЫ.
РАЗДЕЛ II. Проблемное обучение в методике преподавания
иностранных языков
Г лава 1. Проблемность в методическом аспекте
.1.1. Проблемный подход в обучении иностранным
языкам.
IIЛ.2. Проблемность в различных подходах к преподаванию иностранного языка
Глава 2. Проблемная ситуация в обучении иностранному
.2.1. Личностнодеятельностный подход
.2.2. Проблемная ситуация с позиции учителя и учащихся.
.2.3. Учебная ценность проблемной ситуации
Глава 3. Подготовленность выпускников педагогических
вузов к реализации проблемного подхода.
.3.1. Подготовленность к реализации проблемного подхода на филологических факультетах педагогических вузов.
.3.2. Подготовленность к применению проблемного подхода на факультетах педагогики и методики
начального обучения педагогических вузов.
И.3.3. Подготовленность к использованию
проблемного подхода на факультетах иностранных
языков педагогических вузов
ВЫВОДЫ.
заключение
БИБЛИОГРАФИЯ


Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему - значит если не решить ее, то по крайней мере найти путь, т. Завершающей фазой мыслительного процесса является. Затем результат мыслительной работы спускается более или менее непосредственно в практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи - развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы» [1, с. Определяя мышление, С. Л. Рубинштейн пишет: «Мышление -это прежде всего анализ и синтез. Анализ, как и синтез, выступает в многообразных формах. Мы различаем, во-первых, два разных уровня анализа - анализ чувственных образов вещей и мыслительный анализ словесных «образов». Различаются далее: 1) анализ-фильтрация при отсеивании одной за другой не оправдавших себя проб решений (это элементарный анализ проблемной ситуации посредством проб) и 2) направленный анализ через синтез, когда самый анализ определяется и направляется к определенной цели через синтетический акт соотнесения условий с требованиями поставленной задачи» [9, с. Характеризуя мышление как анализ и синтез, С. Л. Рубинштейн подчеркивает важность проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, а также значение задачи, от формулировки которой этот процесс зависит. По С. Л. Рубинштейну, «. Анализ расчленяет данное, известное и неизвестное, искомое. С этого начинается формулировка задачи, которую мы, таким образом, отличаем от самой проблемной ситуации. Задача выступает в той или иной формулировке в результате анализа проблемной ситуации. Формулировка задачи зависит от того, как был произведен анализ проблемной ситуации. В свою очередь анализ обусловлен ее формулировкой» [9, с 2]. На основе исследования пути решения задачи С. Л. Рубинштейн делает вывод, что в основе схемы решения задачи лежит анализ через синтез, характеризующий мыслительный процесс. С.Л. Таким образом, уже самая общая схема решения задачи показывает, что оно представляет собой анализирование и синтезирование в их взаимозависимости и взаимосвязи. Сам же анализ условий и требований задачи осуществляется через синтетический акт их соотнесения» [9, с. При этом в процессе решения задачи происходит переформулирование условий и требований этой задачи, что является актом нового синтеза. Так же как и Г. Пойа, С. Л. Рубинштейн отмечает, что в ходе решения задачи могут быть использованы вспомогательные задачи, способствующие нахождению ее решения. Определяя место и время использования вспомогательной задачи, С. Л. Рубинштейн пишет: «Возможность использования вспомогательной задачи зависит от своего внутреннего условия, от того, насколько продвинулась работа по анализу основной задачи. Не существует однозначной зависимости между временем предъявления вспомогательной задачи, до или после основной, и ее эффективностью. Существенную роль играет не только сам по себе внешний факт предъявления испытуемому вспомогательной задачи до или после основной, но также и даже особенно то, когда, т. Характеризуя концепцию С. Л. Рубинштейна о природе мышления в целом, приведем его высказывание, вскрывающее глубинные механизмы процесса мышления, основанного на анализе и синтезе. Основной формой анализа - как показали все наши исследования - является анализ через синтез. Он образует ведущее звено всякой мыслительной деятельности. Эта основная форма анализа, основной нерв процесса мышления заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства, которые фиксируются в новых понятийных характеристиках» [9, с. Возникает вопрос: почему идеи С. Л. Рубинштейна не были восприняты в нашей стране в той же мере, как идеи Дж. Дьюи, Дж. Брунера и других ученых были восприняты создателями учебников по иностранному языку в Великобритании?