Формирование эвристических умений мнемо-эйдетическими методами в условиях технического вуза

• Автор: Бондырева, Елена Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 206 с.

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема создания системы образования, которая представляла бы возможность для интеллектуального творческого развития каждою человека в условиях быстро эволюционирующего информационнотехнологическою общее тва очевидна.
Идет поиск путей развития всего вузовского образования, преобразований. которые обеспечивали бы эффективность и быстроту получения конечных результатов. Современные требования к перестройке образования включают изменение целей, форм, методов обучения, внедрение более эффективных технологий. которые, в отличие от методик обучения, больше ориентированы на обучаемого, строятся с у четом интересов, склонностей, возможностей студента и гарантируют уровень обученности, обеспечивают повторяемость и воспроизводимость результатов, поэтому и мог ут служить одним из путей модернизации образовательного процесса, ориентированного на личность. К сожалению, воспитательные. дидактические возможности нетрадиционных педагогических технологий реализуются далеко не полностью.
Наш опыт организации учебновоспитательного процесса в техническом ВУЗе позволил выявить роль мнемоэйдотсхники в повышении эвристических умений обеспечивающих повышение творческого потенциала студентов. Эйдетизм сохранение яркого образа предмета после прекращения его воздействия на органы чувств. Эйдетические методы формирования эвристических умений это совокупность приемов, позволяющих расширить и углубить творческое преобразование информации, что проявляется в творческой реализации студентов. Основоположником учения об эйдетизме является Э.Йэнш. Продолжателями выступили Р.Л.Лурия. Т.И.Аскоченская и др.
Отмстим исследования, в которых частично делается акцент на применение элементов эйдотсхники при изучении химии. С.Г.Шаповаленко рассматривал диалектический метод исследованияприроды, развитие познавательных
способностей учащихся, роль мышления в приобретении знаний по химии, программированное обучение в химии и другие. Д.М.Кирюшкин. Г.Н.Чернобельская и В.С.Полосин приемы развития познавательного интереса при обучении химии. Л.А.Цветкоп эксперимент в химии как метод научного познания. А.А.Макареня методологию химии. Н.Н.Сурагасва развитие интеллектуальных умений учащихся при изучении химии. Г.С.Назарова составление каргинструкций для проведения практических работ. П.А.Глориозов проверочные работы по химии как средство развития мышления. О С.Зайцев познавательную активность в обучении. .II.Г аркунов проблемность в обучении химии. Я.И.Груденов и Л.А.Косолапова прогнозирование в химии. I IКузнецова и Н. М.Титова графическую деятельность учащихся на уроках химии. М.С.Пак интегративные умения. Е.Е.Минченков формирование представлений об общих понятиях и явлениях природы па межпредметной основе. Л.М.Твсретинов развитие диалектического мышления на уроках химии и т.д. Однако слабо изучены дидактические возможности приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития рефлексивных умений. гю мнение подтверждается исследованием С.В.Кривых.
Большой вклад в исследование психологических механизмов восприятия и памяти в последнее время внесли И.А.Матюгин, Е.Ю.Чакаберия, Т.В.Слоненко и др.
Проблема активизации творческих способностей студентов рассматривались как зарубежными У.Гордоном. С.Траллом. К.Кларком, С.Парисом, А.Осборном, так и отечественными учеными В.И.Загвязинский. В.И.Андреев. Л.И.Божович. Д.В.Вильксев. Н.М.Таланчук, А.В.Хуторской и др
Количество исследований посвященных применению эйдетических средств в условиях высшей школы незначительно. Основные методы мнемоэйдотсхники разработаны применительно к средней школе.
В центре исследования находится поиск путей формирования эвристический умений студентов через сочетание элементов нетрадиционных психологи
ческих технологий мнемо и эйдотехпики. е традиционными методами обучения. Проблема формирования эвристических умений в условиях высшего образования относительно нова. В России детальная разработка этой проблемы началась в х годах, хоя разработка методик мнемо и эйдотехпики приходится на е годы. В с годы были разработаны методики для развития процессов решения творческих задач. Невелико число работ, в которых предлагается использование нетрадиционных психологических технологий для разни ия эвристических умений и творческого потенциала. Сами понятая формирования эвристических умений и творческого потенциала рассматривается крайне редко и не относится к первостепенным задачам современного образования. В действительности. при чрезвычайно быстром устаревании знаний, в условиях информационного бума задача формирования эвристических умений и творческого потенциала начинает выходить на передний план, так как мы только учим студентов учиться ориентироваться в массивах информации и использован необходимую информацию для реальной жизни.
Наше внимание к данной проблеме объясняется не только ее социальнополитической. практической актуальностью, но и отсутствием научнотеоретических работ. В имеющейся литературе мы не нашли отражения вопросов взаимосвязи и взаимообусловленности эвристического и теоретического мышления, влияния первого на второе. Нет психологопедагогической модели формирования эвристических умений студентов средствами эйдотехпики.
На сегодня очевидна проблема восприятия больших массивов информации и их творческая переработка в учебной деятельности. Однако в существующей системе подготовки специалиста этому вопросу не уделяется должного внимания. Подготовка специалистов технических вузов является государственной и социальной необходимостью и в перспективе развития современных технологий государственная ншрсбность к высококвалифицированных специалистах технического профиля очень велика.
Наличие указанных противоречий и необходимость поиска путей их раз
решения определили актуальность исследования.
Введение


Г 1сно. Понятие творчество со времен Платона и Аристотеля означает создание нового. Такое понимание творчества прошло всю историю человеческого общества, находило и находи отражение в литературных источниках прошлого и настоящего. В мщиклопедпчсском словаре Ф. А.Броктаута и И. А.Ефрона так и говорится. Гам же обращается внимание на то. По если брать по понятие по отношению к деятельности человека, го оно условно обозначав г психологический акт воплощения. С.ТЫЮ новой и оригинальной форме в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности. В психологической литературе часто приходится встречаться с чисто интуитивным представлением или иллюзией понимания природы творческих способностей. Чтобы разобраться во всем спектре точек трения па творческие способности и. В своих первых шагах психология для объяснения творческих способностей привлекала пониже психической энергии. Но. Поэтому в пятидесятые годы оформилось стремление выделить некоторую специфическую способность к 1Ворчсс1ну. Автор энциклопедической статьи Ф. Бапошков акцентирует внимание на том. Такая позиция подчеркивается многими исследователями, особенно психологами. Б настоящее время существует три основных подхода к пониманию творческих способностей. Первый рассматривает их как максимальное, но чисто количественное выражение общих и специальных способностей. Второй, напротив, выде. Это предположение, развивавшееся американским психологом Дж. Гилфордом, в пят идеся I их годах н к концу века стало господивующим не юлько та рубежом, но и в отечественной психологии творчества. ПоПИМАИИС Природы творческих способностей V прямою ОТОЖДССТВления с интеллектом перешло к их противопоставлению творческие способности существуют параллельно обшим и специальным. Согласно второму подход творческие способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию факторы дивергентного мышления. Главное досгоипсгво тестов Гилфорда заключается в попытке снять ограничения в исследовании июрчсскот потенциала личности. По эта концепция не является развитием прогрессивной линии классической психологии. Она лишь продолжает парадигму ассоиианизма. Согласно третьему подходу, выявленному Богоявленской Д. Б., происходит расширение креативного подхода. С помощью метода креашвнос тюле, благодаря новой двухуровневой модели эксперимента. Это. I а ту с тся ель ноет и. Именно та этом основании мы постулировали эту способность к познавательной самодеятельности, саморазвитию, в качестве сущностного признака творческих способностей. Как способность, обеспечивающая саморазвитие любой деятельности, она не объяснима лишь свойствами ишеллекта. Эго взаимодействие познавательных и мотивационных факторов к их единстве, где абстракция одной из сторон не возможна. Познавательная самодеятельность те связана прямо с общим уровнем общих и специальных способностей. Последние являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяет однозначно творческий потенциал личности. Творчество это духовно нравственный заряд к действию. Джордан Дйян выделяет семь различных путей творчества. Й способность понимать других людей, их чувства и мысли. В то же время в педагогике применяется несколько иной подход. И.Я. Лернер, например, определяет творчество как форму деятельности обучающегося, направленную на создание объективно и субъективно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, го есть важных для формирования личности как общественного субъекта. Как видим, данное определение гворчесва по своей суд и в определенной степени идентично философскому. Как правило, педаиии. Гак. И. Я. Названные описахельные модели определенным образом расширяют представление о творчестве, даю ориентир, что и как нужно формирован,, воспитывать, развивать в человеке, чему и как учить, чтобы он овладел творческим стилем мышления и деятельности. И всетаки пи модели нс вскрывают до конца внутреннюю, сущностную сторону творчества. Изучение особенностей творчества учащихся показывает.